روان‌شناسان تا مدت‌ها، صرفاً تلاش داشته اند، استعداد توانايي ذهن افراد را در مفوله‌هايي مانند درك، يادگيري، يادآوري، تفكر منطقي و حل مسأله بررسي وسنجش نمايد. به بياني ديگر تشخيص حدود توانايي و يا ناتواني‌هاي شناختي مدّ نظر بوده است در حاليكه امروز معلوم شده است كه بايد اين تاناييهاي شناختي ذهن را با تواناييهاي اجتماعي وقدرت سازگاري و وفق اجتماعي تأليف و در قالب يگانه شخصيت معرفي نمايد. نكته حائز اهميت آن است كه نگاه به هوش بهر(IQ) به تنهايي وجداي از ميدان وسيع احساسات وعواطف در انسان، هيچگاه نتوانسته است موفقيت افراد را در صحنه‌هاي اجتماعي وتحصيلي وغیره ورق بزند و چه بسا پرورش جداگانه آن وبدون توجه به ساير ابعاد وجودي انسان، عواقب خطر آفرين وناگوار نيز در پي داشته باشد. يافته‌ها حاكي از آن است كه مجموعه حوادث تلخ و نارواي بشري، غالباً توسط هوش‌هاي منطقی بالا و برتر، سازماندهي وانجام گرفته است و اگر به گونه اي همراهي عواطف و احساسات انساني را مي داشت بهره‌هاي بزرگ بشري نصيب مي گرديد. آنچه كه در نظام‌هاي آموزش وپرورش از هوش بهر معرفي شده است، كسب نمره‌هاي درسي بهتر است وبه گونه اي نتيجه گيري پيشرفت تحصيلي (ازنقطه نظر كسب نمره‌هاي بالا) از آن شده است در حاليكه هوش بهر بالا به تنهايي دليل وعلت پيشرفت تحصيلي نيست و افرادي با هوش بهر متوسط يا پائين تر هم با فراهم نمودن انگيزه قوي و نوعي سامان بخشي دروني،موفقيت‌هاي مطلوب تحصيلي كسب نموده اند «در تعيين سهم عوامل مربوط به موفقيت تحصيلي تنها 20% به (IQ) [هوش بهر] اختصاص يافته است كه اين ميزان براي دانشجوياني كه در مقاطع بالاي تحصيلي قرار داشته ورشته تحصيلي خوبي نيز دارند، حتي به مقادير پائين تري نيز تنزل مي يابد پس نقش عوامل انگيزشي، هيجاني وبين فردي در پيشرفت تحصيلي در اين گروه از دانشجويان كه همگي از هوش عملكردي بالايي برخوردارند بسيار مهم خواهد بود» (پركتين، 1384: )،. پژوهش‌هاي انجام شده در مورد رابطه بين هوش هيجاني وپيشرفت تحصيلي، به هم بستگي‌هاي موجود بين آن‌ها اشاره دارد و نبود و يا كاهش اين ويژگي‌ها در افراد، موجب برخي مشكلات تحصيلي مي شود. براي مثال افرادي كه از شناسايي فشارهاي رواني برخود و نحوه كنار آمدن با آن ناتوان هستند ممكن است در طي دوره‌هاي تحصيلي استرس‌هاي گوناگون و مشكلات هيجاني را تجربه كنند و همين امر، سازمان دهي آنان را براي كاركرد مناسب به هم بريزد«به اعتقاد ما هوش عاطفي و تحصيل، هر دو در يك مسير و نيل به يك هدف قرار دارند. به عبارت ديگر، اين دو در عرض يكديگر قرار دارند وبه موازات هم پيش مي روند ويك نوع همگرايي بين تلاشهاي مربوط به پرورش هوش عاطفي و فعاليت تحصيلي وجود دارد. مهارت‌هاي عاطفي_ اجتماعي با توانايي‌هايي كه براي موفقيت تحصيلي موردنياز مي باشند، درهم تنيده شده اند ولازم وملزوم يكديگرند ورابطه آن‌ها هم روز به روز تقويت مي گردد. وقتي ما از نزديك به مسأله تحصيل وآموزش مي نگريم، در مي يابيم كه شباهتهاي زيادي بين محتواي برنامه‌هاي آموزشي ودرسي با برنامه‌هاي پرورش هوش عاطفي وجود دارد» (سياروچي و همکاران، 1384؛ 227).

1. «تجزيه وتحليل استاندارهاي آموزشي نشان مي دهند كه پيشرفت تحصيلي مورد انتظار در برنامه‌هاي درسي، در برگيرنده برخي مهارت‌هاي اساسی هوش عاطفي هم مي باشند. براي مثال، در يك درس نقد ادبي از دانش‌آموزان انتظار مي رود تا بتوانند احساسات و انگيزه‌هاي يك قهرمان داستان راتشخيص دهند يا در درس مطالعات اجتماعي، دانش‌آموز ان بايد به توانند پيامدها و علل به وجود آورنده يك واقعه و رويداد تاريخي را حدس بزنند و بفهمند. در دروس ادبيات كه هدف قهرمان داستان مشخص نمي گردد و يا راجع به عواطف واحساسات اوحرفي به ميان نمي آيد يا عواطفي كه يك شعر در دانش‌آموزان بر مي انگيزاند، مشخص نمي گردد، در واقع يك فرصت آموزشي مطلوب براي‌ آموزش هوش عاطفي از بين رفته و يك جنبه مهم از محتواي آموزشي مورد غفلت قرارگرفته است. به همين ترتيب اگر فقط يك سري حقايق خشك ورسمي راجع به وقايع تاريخي مطالعه كنيم يا آموزش دهيم، امكان دارد اشتباهاتي كه قبلاً مرتكب شده ايم رادوباره تكرار نمائيم. كاملاً آشكار است كه نقش مدارس در پرورش توانش‌هاي تحصيلي وهوش عاطفي نمي توانند جداي از يكديگر باشند. مهارت‌هاي هوش عاطفي در حقيقت «محتواي متناظر» هستند، زيرا در فعاليت روزانه آموزشي مدارس ودر زندگي مولد و كارآمد دنياي خارج از مدرسه،اهميت به سزايي دارد واين اهميت و اعتبار،تنها به حوزه آموزش يا موضوع درس خاصي محدود نمي گردد. در همان زمان كه ما مشغول نوشتن اين فصول بوديم، يك خط سير پژوهشي جديد، بررسي در مورد ارتباط بين هوش عاطفي وعملكرد دانش‌آموزان را از طريق تست‌هاي آموزشي استاندارد آغاز كرده بودند. پژوهش‌هاي اوليه كه در اسرائيل توسط "مريودن بار_آن " و در ايالات متحده توسط چهار برنامه آموزشي (كه قبلاً راجع به آن صحبت شد) و توسط بنياد كودكان شمال شرقي [آمريكا] صورت مي پذيرد، به نتايج اميدوار كننده اي منجر شده اند. يافته‌هاي اين مطالعات نشان مي دهند كه يادگيريهاي اجتماعي _عاطفي (SEL ) وهوش عاطفي اثرات مهمي بر تمامي ابعاد عملكرد دانش‌آموزان از جمله پيشرفت تحصيلي دارد» (سياروچي وهمکاران، 1384: 228 و229 ). مولفه‌هایی از هوش هيجاني، داراي تأثيرمستقيم روي موفقيت و پيشرفت تحصيلي هستند که به برخی از آن‌ها اشاره می‌شود: الف_ خودشكوفايي: يعني داشتن توانايي براي تحقق اهداف خود وشكوفا نمودن توانايي‌هاي بالقوه خود و يا توانايي درك ظرفيتهاي بالقوه و تلاش براين انجام دادن ولذت بردن از انجام آن از نتايج قطعي وجود هوش هيجاني(EQ ) است وانگيزه رواني نيرومندي را در خود جاي داده است كه از جمله آن، انگيزه رقابت است ونقش قابل توجهي در تمام دوران تحصيلات دانش‌آموزي دارد و باعث پيشرفت آنان در زمينه‌هاي مورد علاقه مي گردد. افرادي كه به خود شكوفايي دست مي يابند، به پذيرش خود، ديگران وطبيعت خواهند رسيد. پذيرش خود به معناي از خود راضي بودن نيست، بلكه افراد خودشكوفا، كاستي‌ها وضعف‌ها ونقاط قوت خود را با ديد باز مي پذيرند و در جهت بهبود وارتقاء آن گام مي بردارند. اين عامل باعث افزايش سلامت رواني و رهايي از تفكرات ذهني ؟ مي گردد و بديهي است افرادي كه از لحاظ راحتی رواني و عمومي در سطح خوبي قرارداشته باشند، عملكرد تحصيلي بهتري هم خواهند داشت. ب – عزت نفس: «عزت نفس عبارت ا ست از احساس ارزشمند بودن، اين حس از مجموع افكار، احساس‌ها، عواطف و تجربياتمان در طول زندگي ناشي مي شود، فكر مي كنيم فردي باهوش يا كودن هستيم يا احساس مي كنيم كه شخص مقتدر يا دوست داشتني هستيم و خود را دوست داريم يا نداريم. مجموعه اي از هزاران برداشت. ارزيابي و تجربه اي كه از خويش داريم باعث مي شودكه نسبت به خود احساس خوشايند ارزشمند بودن، و يا برعكس احساس ناخوشايندي بي كفايتي داشته باشيم. همه افراد، صرف نظر از سن، جنس، زمينه فرهنگي، جهت و نوع كاري كه در زندگي دارند، نيازمند عزت نفس هستند. عزت نفس واقعاً بر همه سطوح زندگي اثر مي گذارد. در حقيقت بررسي‌هاي گوناگون روان‌شناسي حاكي از آن است كه چنان چه نياز به عزت نفس ارضا نشود، نيازهاي سطح بالاتر نظير نياز به آفريدن، پيشرفت، خودشكوفايي، محدود ونا شكفته باقي مي‌مانند. انسان اگر در زندگي هيچ چيز نداشته باشد اما داراي عزت نفس باشد، همه چيز بدست می‌آورد ولي برعكس اگر همه چيز داشته باشد ولي داراي عزت نفس نباشد، همه چيزرا از دست خواهد داد. دانش‌آموزي كه داراي عزت نفس است از ويژگي‌هاي زير برخوردار است:

-        مستقل عمل مي كند، درموردمسائلي چون استفاده از وقت، پول، عرضه، لباس و مانند اينها دست به انتخاب مي زند و تصميم مي گيرد. او دوستان وسرگرمي‌هايش را عمدتاً خودش پيدا مي كند.

-        مسئوليت پذير است.

-        به پيشرفت‌هايش افتخار مي كند.

-        به چالش‌هاي جديد مشتاقانه روي مي آورد.

-        دامنه اي از هيجآن‌ها و احساسات رانشان مي دهد.

-        ناكامي را به خوبي تحمل مي كند.

-        احساس مي كند كه مي تواند ديگران را تحت تأثير قرار دهد»(بيابانگرد، 1384؛ 25،26).

در پژوهش‌های انجام گرفته، مشخص شده است دانش‌آموزاني كه در سن نوجواني و دبيرستان داراي عزت نفس بيشتري اند، علاوه بر موفقيت در اين سن، درمسائل آكادميك هم عملكرد بهتري رانشان مي دهند «مطالعات انجام شده بيانگر رابطه بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي است. هر فرد فعاليتهايي را كه باموفقيت انجام داده است ويا مي تواند انجام دهد، دوست دارد. تصور دانش‌آموز درباره موفقيت يا شكست در يك تكليف يادگيري مبتني بر تجاربي است كه وي درمورد آن تكليف يا تكاليف مشابه از معلمان، والدين، همسالان وهم چنين اشخاصي كه به طريقي با تكاليف مورد نظر رابطه داشته اند، كسب كرده است. اگر فرد معتقد است باشد كه در گذشته تكاليف مشابهي را با موفقيت انجام داده است احتمالاً‌ با تكاليف بعدي با نوعي عاطفه مثبت برخورد خواهد كرد و اگر اعتقاد داشته باشد كه در تكاليف مشابه گذشته با شكست مواجه شده است، احتمالاً با تكاليف بعدي با نوعي عاطفه منفي روبرو خواهد شد.

در پي مطالعاتي كه السيون (1983، به نقل از بيابانگرد، 1376 ) انجام داد، مشخص شد كه از دست دادن حس كنترل وايجاد نارضايتي فردي، يكي از جنبه‌هاي مشخص عزت نفس پائين بوده است. در بررسي‌هايي كه بر روي افراد داراي عزت نفس پائين صورت گرفته، علائمي چون، شكايت جسماني، افسردگي، اضطراب، كاهش سلامت عمومي بدن، بي تفاوتي واحساس تنهايي، تمايل به اسناد شكست خود به ديگران، عدم رضايت شغلي وكاهش عملكرد، عدم موفقيت آموزشي و داشتن مشكلات بين فردي، گزارش شده است»(بيابانگرد، 1384؛27و28 ).

ج_ انگيزه: به عنوان محصول هوش هيجاني، نقش بارزي در پيشرفت تحصيلي ايفا مي نمايد. در تعريف وتأثير آن گفته شده است«انگيزه، حالات وشرايط دروني است كه رفتار شخص را تحريك مي كند و در جهت معيني سوق مي دهد وهم چنين عبارت از حالات وشرايط دروني فيزيولوژيك و رواني فرد است كه اورا به فعاليت در جهت معيني يا براي رسيدن به هدف‌هاي خاص وادار مي كنند كه ممكن است شكل‌هاي گوناگوني پيدا كرده ونام‌هاي مختلفي به آن‌ها اطلاق شود؛ از قبيل احتياجات، رغبت‌ها، محرك‌ها، اميال، گرايش‌ها، توجه، فشار وبه هم خوردن تعادل(بيابانگرد، 1384؛33 )».

«درباره تأثير انگيزه بر پيشرفت تحصيلي ويادگيري، پژوهش‌هاي زيادي انجام گرفته است. آگورو گلوووالبرگ (1979) ضريت هم بستگي بين اندازه‌هاي انگيزش وپيشرفت تحصيلي حاصل از پژوهش‌هاي انجام شده در مورد637000 دانش‌آموز كلاس اول تا كلاس دوازده را بررسي كرده ونشان داده اند كه ميانگين ضريب هم بستگي موجود برابر با 34/0 است. بلوم (ترجمه سيف، 1363 ) رابطه بين انگيزه وپيشرفت تحصيلي را 5% گزارش كرده است. وجود اين نوع رابطه بين متغيرهاي انگيزش وپيشرفت تحصيلي نشان دهنده آن است كه انگيزش بر يادگيري تأثير مستقيم ومثبت دارد، يعني انگيزش زياد به يادگيري زياد و انگيزش كم به يادگيري كم منجر مي شود» (بيابانگرد،1384؛48 و49 ).

در ذیل یه تعدادی ازپژوهش‌هایی که در مورد هوش هیجانی وپیشرفت تحصیلی انجام شده است، اشاره می‌شود:

- پارکر وهمکاران (2004) با مطالعه ایی که برروی 372 دانشجوی تمام وقت سال اول در دانشگاه انتاریا انجام دادند وفرم کوتاهی از پرسش‌نامه هوش هیجانی را کامل کردند، در پایان سال داده‌های فرم با نمره تحصیلی دانشجویا هماهنگ بود( یعنی دانشجویانی که نمره هوش هیجانی آن‌ها بالا بود نمره تحصیلی آن‌ها هم بالا بود وبالعکس.

- پیتر ایدز وهمکاران (2004) با مطالعه‌هایی که برروی 650 دانش‌آموز مقطع دوم مدارس بریتانیا (با میانگین سنی (5/ 16 ) سال ) با استفاده از پرسش‌نامه بهر هیجانی " بار-آن" جهت بررسی نقش هوش هیجانی در پیشرفت تحصیلی ورفتار انحرا فی انجام دادند به این نتیجه دست یافتند که دانش‌آموزانی که از هوش هیجانی بالایی برخوردارند به ندرت نمرات تحصیلی آن‌ها پایین تر از نمره قبولی است وحتی بازماندن از تحصیل ازاین هم نادرتر است وهم چنین دارای غیبت‌های غیر مجاز کمتری بودند وبه میزان کمتری از مدسه اخراج شدند.

- الیاس وهمکارانش(2003) بر اساس مطالعه ای به دنبال آن بودند تا نقش هوش هیجانی واجتماعی در پیشرفت تحصیلی را بررسی کنند. در مرحله اول آن‌ها به دنبال آن بودند که نشان دهند،چگونه مهارت‌های اجتماعی وهیجانی را وارد محیط یادگیری نمایند. در مرحله دوم جو کلاس وچگونگی تاثیر آن بر پیشرفت تحصیلی را مورد بررسی قرار دادند ودر مرحله سوم نمونه‌هایی از استراتژی‌های آموزشی را عرضه کردندکه در این استراتژیها از توانایی اجتماعی وهیجانی استفاده می‌شدودر مرحله چهارم نمونه‌هایی فرا گرفته شودودر مرحله پنجم به بررسی این نکته پرداخته شد که چگونه توانایی‌های اجتماعی وهیجانی بر توانایی‌های دانش‌آموزان در آمادگی،انجام وموفقیت‌های آزمون‌های ارزشیابی تاثیر می‌گذاردالیاس وهمکارانش در این مطالعه به این نتیجه دست یافتند که تعلیم مهارت‌های اجتماعی وهیجانی در مدارس بسیار مهم است ومی‌تواند به گونه ای مثبت، پیشرفت تحصیلی را تاثیر قرا داده،نه تنها در طی سال‌هایی که آن‌ها تدریس می‌شوند،بلکه این تاثیر در سال‌های بعد نیز ادامه خواهد داشت.

- بروروهمکارا ن(2000)0در مطالعه ایی که برروی دانشجویان رشته پرستاری انجام دادند به این نتیجه رسیدند که هوش هیجانی شامل مهارتهای فراوانی از قبیل خودآگاهی،همدردی،انگیزش، خودکنترلی، مهارت در برقراری ارتباط هستند که در عملکرد تحصیلی وشغلی آن‌ها بسیار مهم هستندومی‌تواند نشانگر استفاده بهتر افراد با هوش هیجانی بالا ازاین مهارت‌ها باشد.

- مایر(1998، به نقل از بار-آن2000 ) درپی بررسی نقش هوش هیجانی در ادامه تحصیل، تحقیقی را روی 20 دانشجوی دانشکده افسری که در سال اول ترک تحصیل کرده بودند، با استفاده از پرسش‌نامه بهر هیجانی، بار_آن انجام داد. ایشان به این نتیجه رسیدند که این دانشجویان علیرغم اینکه در دوره دبیرستان از نمرات بالایی برخوردار بودند، نتواستند تحصیلاتشان را در دانشکده افسری ادامه دهند. نمره هوش هیجانی این دانشجویان پس از ترک تحصیل مورد مطالعه قرار گرفت، نمره کلی پایین در هوش هیجانی آن‌ها بیانگر عدم توانای آن‌ها در مقابله با فشارهای محیطی بود.

-.کانگلوسی وپیترسون ( 1998،به نقل ازآبسیمرا،2000) با مطالعه ای که برروی 176 دانش‌آموز دبیرستانی با استفاده از پرسش‌نامه بهر هیجانی، بار- آن انجام دادند، دریافتند که دانش‌آموزان دارای هوش هیجانی بالاتر در مدرسه، خانه، روابط با دوستان و محیط کار نسبت به دانش‌آموزان با هوش هیجانی پایین تر کمتر شکست می‌خورند.

- بار- آن (1999) پرسش‌نامه بهر هیجانی ،بار- آن را بر روی 470 دانش‌آموز با معدل بالا انجام داد ودریافت که آن‌هایی که میانگین آن‌ها بالاتر است، توانایی بالاتری هم در کنارآمدن با فشارهای روزمره دارند.

- بار-آن( به نقل از جلالی، 1381) در مقاله ای بیان کرد که مطالعه ای که بر روی270 دانش‌آموز دبیرستانی انجام داده، با استفاده از پرسش‌نامه بهر هیجانی بار-آن و میانگین تحصیلی آن‌ها دریافت که میانگین تحصیلی دانش‌آموزان با هوش هیجانی بالاتر از دانش‌آموزان با هوش هیجانی پایین تر به طور معنا داری بهتر بود.

- دراستان كرمانشاه که جامعه آماري تحقيق را دانش‌آموزان پايه سوم راهنمايي (124 نفر) و دانش آموران پايه سوم متوسطه (313 نفر) در رشته‌هاي تحصيلي علوم تجربي، علوم رياضي،علوم انساني، فني وحرفه اي وكاردانش در سال تحصيلي 83-82 تشكيل داده اند؛ در مرحله اول، 12 مدرسه به روش تصادفي منظم انتخاب گرديده اند. ابزار تحقيق، پرسش‌نامه هوش هيجاني "بار_آن" با ضريب اعتبار 93/0 و يك فرم اطلاعاتي كه پاره اي از ويژگي‌هاي جمعيت شناختي را جمع آوري مي كرد. نتايج نشان داد كه بين نمره كلي هوش هيجاني دانش‌آموزان مقطع راهنمايي و متوسطه بر اساس آزمون مستقل، تفاوت معني داري وجود ندارد وبين نمره كلي هوش هيجاني دانش‌آموزان رشته‌هاي مختلف مقطع متوسطه با استفاده از تحليل واريانس يك‌راهه وآزمون تعقيبي شفه تفاوتي ديده نشد اما دربررسي خرده مقياس‌هاي هوش هيجاني؛ "همدلي" رشته فني وحرفه اي از رياضي بيشتر بود آزمون تعقيبي شفه (P>%5 ). در بررسي خرده مقياس‌هاي هوش هيجاني در دانش‌آموزان مقطع راهنمایی ومتوسطه مشاهده شد که "شادمانی"مقطع راهنمایی بیشتر از متوسطه،در"استقلال"،"خودشکوفایی"و"خودآگاهی هیجانی"مقطع متوسطه از راهنمایی بیشتراست(5% <p). در بررسی نمره کل هوش هیجانی دانش‌آموزان دختروپسر تفاوتی دیده نشداما بین بعضی خرده مقیاس‌های هوش هیجانی تفاوت دیده شد که عبارتند از: "تحمل فشار رواني" و"خوش بيني پسران" بيشتر از دختران، "مسئوليت پذيري اجتماعي"، "همدلي"و"روابط بين فردي دختران" بيشتر از پسران بود. هم چنين در بررسي رابطه هوش هيجاني با عملكرد تحصيلي دو گروه راهنمايي و متوسطه و هم چنين رشته‌هاي تحصيلي مقطع متوسطه با استفاده از همبستگي پيرسون، مشخص شد كه رابطه معني داري وجود ندارد. اما در بررسي رابطه هوش هيجاني با عملكرد تحصيلي در دانش‌آموزان دختر و پسر، رابطه معني دار مستقيمي در گروه پسران مشاهده گرديد». با توجه به مطالعات انجام شده در زمینه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی، آنچه مشهود است این است که اکثر این تحقیقات رابطه معناداری را گزارش کرده اند. طرفداران هوش هیجانی معتقدند که نقش هوش هیجانی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی حداقل کمتر از نقش هوش شناختی نیست. بنابراین صرفا با تاکید بر هوش شناختی نمی‌توان پیشرفت تحصیلی و به طور کلی موفقیت فرد را پیش بینی کرد(شاهمرادلو، 1383).