نوشته شده توسط : رسول

 

 

کاهش مشکلات و نگرانی های مرتبط با معلولیت در پرتوعاملی سازنده امکان پذیر است ، عاملی که بتواند با وجود ضعف و نقص جسمی ، فرد معلول را به جامعه انسانی خود پیوند دهد، او را به سوی استقلال فردی سوق دهد ، به شرکت در فعالیتهای اجتماعی ترغیب کند و روند بهبودی او را سرعت بخشد . نیروی محرکه ای است برای رسیدن به حداکثر توان فیزیکی و فیزیولوژیکی و ورزش ایجاد انگیزش درونی می کند، از فرسایش تدریجی قابلیتهای بدنی و روانی جلوگیری می کند و به عنوان عاملی در توانبخشی و افزایش قابلیتهای روانی اهمیت دارد ، در نهایت افزایش خودکارآمدی ، توانمندی فرد و سلامت روان را باعث می شود (خورند، 1374).

ورزش برای جانبازان و معلولان نقش اصلی و اساسی دارد وبه مراتب بیشتر از درمان مورد توجه قرار واقع گردید ، به عبارتی با زندگی آنان رابطه مستقیم دارد و از یک وسیله تفریحی و درمانی ، پای فراتر گذاشته و بعنوان عاملی در جهت تکامل نارسائیهای جسمانی و روانی آنها مد نظر قرار گرفته است که در صورت نپرداختن به آن ، ارگانیسم بدن دچار اختلال می شود ، روند بهبودی کند یا متوقف می شود و زندگی معلول به طورجدی به مخاطره می افتد. .ورزش از جمله فعالیتهایی است که معلولان را به جامعه معرفی می کند و می تواند نقش ها، نیازها، و موقعیت کنونی و آینده آنان را بیان کند . در شرایط کنونی معلولین بدلیل کوششهای خارق العاده در فعالیتهای ورزشی توانسته اند حقارتهای ناشی از معلولیت را از بین برده و به عنوان افرادی برجسته در اجتماع نمایان شوند (حاج میر فتاح ، 1370) .

اهمیت این موضوع در طول جنگ جهانی دوم که ورزش به عنوان بخش مهمی از مراحل درمان پزشکی بیمارانی که دچار صدمات شده اند، مطرح و آشکار است. گاتمن[1] هدف از ورزش معلولین را چنین بیان می کند " ایجاد تحرک و جنبش بدنی، پیشگیری و جلوگیری از بیماری ناشی از اقامت در بیمارستان و کمک به معلولین جهت ایجاد رابطه دوباره با محیط اجتماعی" . امروزه ورزش به عنوان بخشی از درمان پزشکی جهت توان بخشی معلولین معرفی شده است زیرا هدف از توان بخشی کمک به معلولین برای رسیدن به حداکثر توانایی است (بهمنی ، 1372) .

اثرات ارزشمند ورزش برای جانبازان و معلولان

1-     ورزش به عنوان یک عامل درمانی

2-     ورزش به عنوان هماهنگ کننده ارگانیسم بدن

3-     ورزش به عنوان یک عامل تفریحی و نشاط بخش  الف – احساس موفیت     ب- افزایش اتکا به نفس

4-     ورزش به عنوان عامل تجدید کننده و تقویت کننده وابستگی های اجتماعی ( حاج میرفتاح، 1370) .



[1] Gutman



:: بازدید از این مطلب : 206
|
امتیاز مطلب : 0
|
تعداد امتیازدهندگان : 0
|
مجموع امتیاز : 0
تاریخ انتشار : دو شنبه 12 شهريور 1397 | نظرات ()
نوشته شده توسط : رسول

 

 

 

 

ساتلرسوفسطاييان قرن پنجم پيش ازميلاد راپيشگامان تکنولوژی آموزشی می داند وبه دليل ماهيت سستماتيک کارآنان ازنظرطراحی وسازماندهی مواد آموزشی انان را پيشگامان واقعی غيرقابل انکاراين رشته می شناسد.

تکنولوژی آموزشی در طی تکامل خود ازچهارمرحله گذرکرده واکنون وارد مرحلهءپنجم شده است.(صبا،56)

گرچه ممکن است کشورهای مختلف الزاما ازاين مراحل گذرنکنند ولی بيشترکشورها اين مراحل راتجربه کرده اند وهرفردمی تواند درکشورخودنمونه ای ازاين مراحل رابياورد.

 

مرحله اول:ابزاروسايل

مرحله دوم:مواداموزشی

مرحله سوم:نظامهای درسی

مرحله چهارم:نظامهای آموزشی

مرحله پنجم:نظامهای اجتماعی

 

مرحله اول- ابزاروسايل2

درسالهای1900کارخانه های سازنده ابزارشروع به ساختن انواع پروژکتورهاکردند درابتداهدف انها اين نبود که از پروژکتورها درمدارس استفاده شود ولی کم کم اين ابزار در مدارس رسوخ کردند.ازانجا که ساختن اين ابزار بيشترهدف تجاری داشت پس موادی که به وسيله اين ابزار نمايش داده می شدند نيز بيشترهدف سرگرم کردن را داشتند ومواد موردنياز مدارس  توليد نمی شدند.فیلمهایی که درمدارس نمایش داده می شدندفیلمای مستندی بودند که دررابطه بانحوه زندگی مردم دنيا حقايقی ارايه می دادند.دراين سالهاافراد متخصصی که با اين ابزارها کارمی کردندودررشته موجود بودند مهندسين الکترونيک وتکنسينها بودندهيچ گونه تحقيقی هم دررابطه باکارای ابزارصورت نمی گرفت بيشتراوقات دستگاها به علت نداشتن سرویس به موقع قطعات يافردی که بتواند باانها کارکند بلا استفاده می ماندند.

خيلی زودمدارس پی بردند که صرفا مجهزبودن به ابزارهایی که چون انواع پرژکتورها یا ضبط صوت وگرامافون نمی تواند پاسخگویی نیازهای انها ومشگل گشای معضلات اموزشی باشد.

 

مرحله دوم- مواداموزشی

دراین مرحله صاحبان صنایع می دیدند که بازارتازه ای برای فروش تولیدات سخت افزار خود

 
   

 

1آبادي خديجه- مقدمات تكنولوژي آموزشي، تهران، پيام نور، 1375

1-      همان منبع قبلي

يافته اند به هيچ وجه حاضر به ازدست دادن ان نبوده اند پس افراد ديگر را به کار گرفته وشروع به توليد نرمافزارهای مورد نياز مدارس کردند.

کلاسها پرجنب وجوش شدند فيلمبردارها و فيلمسازها وعکاسها وارد ميدان گرديدند و شروع به توليد مواد کردند ازاين به بعد فيلمهای مخصوص اموزش در مدارس ساخته شدوکتابها و نقشه های ويژه کودکان منتشر گرديد .پژوهشهايی که در اين دوره از تکامل تکنولوژی اموزشی انجام می گرفت درباره تاثيررنگ بر اموزش اندازه تصوير و هم چنين تاثير مشخصات تصوير برای جلب توجه بيشتربود .

اما بزودی متوجه شدند که بيشتر اوقات تفاوت قابل ملاحضه ای بين اموزش سنتی واموزشی از طريق ارايه مواد گرانقيمت صورت می گرفت وجود ندارد بلکه عناصر ديگری مثل معلم وشاگرد نيز در اموزش ويادگيری دخالت دارند.

 

مرحله سوم نظامهای درسی 

درمرحله سوم توجه به نظامهای درسی جلب شد برنامه ريزان متوجه شدند که فقط داشتن ابزارومواد برای افزايش کارايی مدارس کافی نيست بلکه معلمين بايد ابزاروموادرا به عنوان جزيی ازبرنامه کاربپذيرند وبرای موفق بودن درامراموزش بايد بين کليه عناصری که به نحوی دراموزش دخالت دارند هماهنگی صورت گيرد .اين مرحله ازسال1950به بعد درغرب مطرح شده است.

دراين دوره از نظريه عمومی سيستمها استفاده شد متوجه شدند که تمام اجزايی که در فرايند اموزش يادگيری دخالت دارند بريکديگر تاثير می گذارند به همين ترتيب دردستيابی يا عدم دستيابی به هدف موثرند.توجه به نيازهای دقيق يادگيرندگان و تعيين هدفهای آموزشی از اموری بودند که در اين دوره به آن پرداخته شد. در اين دوره طراحی منظم تدريس (آموزش) يا تکنولوژی آموزشی (تدريس) مورد توجه قرار گرفت. باز آموزی معلمان، توليد مواد جديد، افزودن فضاهای آموزشی، بالا بردن امکانات کتابخانه ها و آزمايشگاهها همه جزئ مواردی بودند که مديران در رابطه با نگرش سيستماتيک به امر آموزش ، طالب انجام آن بودند.

افراد متخصصی که در اين دوره به کار گرفته می شدند با گذراندن درسهايی از قبيل سنجش و اندازه گيری، آزمونهای روانی هدفهای رفتاری، و ارزشيابی بر سطح مهارتشان برای طراحی سيستم های آموزشی اضافه می شد. با همه اين توجهات متخصصان دريافتند که متغييرهای ديگری بر يادگيری دانش آموزان اثر می گذارد که الزاما جزء سيستم آموزشی مدرسه نيستند و طراحان سيستم های درسی به آنها بی توجه بودند مثلا اثر خانواده ها بر آموزش کودکان پيش از مدرسه بيش تر از اثری است که آموزشهای منظم بر اين کودکان دارند. آنها اقرار داشتند که نظامهای درسی تحولی بنيانی در بالا بردن کيفيت آموزش و يادگيری به وجود آورده است ولی سيستم يا دوره سوم را نيز پاسخگوی نيازهای يادگيرنده نمی دانستند.

 

 

مرحله چهارم- نظامهای آموزشی

در مرحله چهارم تکنولوژی آموزشی، آموزش افراد با توجه به نيازهای آنها در رابطه با جامعه خاص خود آنهامطرح است در اين مرحله مواد آموزشی نوشتاری، ديداری، شنيداری و ديداری- شنيداری به مطالعه جامعه ای که فرد در آن رشد کرده است و با توجه به نيازهای جامعه تهيه می شود يعنی هم به فرديت شخص و نيازهای او توجه می شود و هم به نيازهای جامعه. يادگيری فرد بايد هم نيازهای خود او را مرتفع کند و هم در رابطه با مفيد بودن او برای جامعه باشد. در اين مرحله علاوه بر کليه افرادی که در مراحل اول، دوم و سوم تکنولوژی آموزشی کار می کردند برنامه ريزان اقتصادی ، جامعه شناسان، روانشناسان، تحليل کنندگان نظام (سيستم آناليستها) به عنوان افراد متخصص به کار گرفته می شوند.

گرچه برای يادگيری و آموزش يادگيرنده برنامه ريزی منظم می شود اما اين برنامه ريزی هم بر اساس نيازهای اوست و هم بر اساس نيازهای جامعه. آموزش منظم فقط به صورت آموزش رسمی مدرسه ای نيست بلکه در سطح جامعه انجام می گيرد. پژوهشهای اين دوره از تکامل مفهوم تکنولوژی آموزشی خواستار پاسخگويی به سؤالهايی است از قبيل چه کسی به چه گونه ای از آموزش نياز دارد و آن تصميم بايد از طرف چه کسی گرفته شود.(صبا،56)

به عنوان نمونه استفاده از ماهواره های مخابراتی برای تلويزيون آموزشی در کشور هند تجربه ای در اين مرحله است.

 

مرحله پنجم- نظامهای آموزشی

در مرحله پنجم مفهوم تکنولوژی آموزشی بيشتر به عنوان فلسفه ايست حاکم بر کل آموزش که در يک کشور برای رسيدن به هدفهای رشد و توسعه انجام می گيرد. در اين مرحله تکنولوژی آموزشی مخصوص افراد يا سازمان خاصی نيست بلکه حيطه عمل هر فرد يا سازمانی را برای رشد وتوسعه کشورش کار ميکند در بر می گيرد.(صبا،56)

دراين مرحله ديگر متخصصين خاص يا مسئولين معينی در اين رابطه به پژوهش و فعاليت نمی پردازند، بلکه تکنولوژی آموزشی در حيطه عمل هر فرد يا سازمانی است که برای رسيدن به هدفهای رشد مملکت خود کار می کند.

پس در اين مرحله تکنولوژی آموزشی بايد به عنوان يکی از عوامل در برنامه ريزی هر کشور وارد شود و کليه نهادها و سازمانها برای اجرای برنامه های آموزشی خود آن را مورد توجه قرار دهند.

گرچه ممکن است کشورهای مختلف الزاما از اين مراحل گذر نکرده باشند ملی بيشتر کشورها با اين مرحله روبرو بوده اند و فرد می تواند در کشور خود نمونه ای ازعبور از اين مرحله را به عنوان شاهد ارائه دهد.



:: بازدید از این مطلب : 225
|
امتیاز مطلب : 0
|
تعداد امتیازدهندگان : 0
|
مجموع امتیاز : 0
تاریخ انتشار : دو شنبه 12 شهريور 1397 | نظرات ()
نوشته شده توسط : رسول

 

 

 

الگوي همگامي- رهبري

 

فرآيند همگامي و رهبري:

براي بهبود امر رهبري مدل فرآيند همگامي و رهبري ارائه گرديده است. بر اساس اين مدل رهبر ابتدا رفتار پيرو را به دقت مشاهده ميکند و سپس با توجه به رفتار فرد، با او همگامي مي کند.

پس از هنگامي که زمينه براي نفوذ فراهم ميگردد، رهبر تلاش ميکند پيرو را رهبري کند. چنانچه پيرو رهبري را بپذيرد رهبر به کار خويش ادامه ميدهد و در صورتي که پيرو در مقابل رهبري مقاومت نشان دهد، رهبر مجدداً از طريق همگامي کار را دنبال ميکند.

 

 

 

 

 

 

 

فرايند نفوذ از طريق همگاني  رهبري

 

رهبري مبتني بر عشق و محبت:

يکي از مفاهيم مبتني بر صفات رهبري، رهبري کاريزماتيک است که بر روابط عاطفي ميان رهبر و زير دست استوار است. ماکس وبر جامعه شناس (46- 1921) اين مفهوم را بر اساس واژه يوناني « کاريزما» بيان کرد که به معني «موهبت الهي» است. به اعتقاد وي چنين رهبري، به ويژه در زمان بحران که نياز شديدي به هدايت وجود دارد، قدرت قابل ملاحظه اي بر پيروان خويش دارد. هووس (1977) در نقد جديدي در اين زمينه اظهار کرده است که پيوند رهبر- پيرو بيشتر به ارائه برنامه عمل گرا از سوي رهبر بستگي دارد تا روابط عاطفي. به عبارت ديگر تعيين يک هدف و عرضه مسيري براي دستيابي به آن هدف است که مهم است.

اصولاً فرآيند رهبري در بر گيرنده چهار مفهوم اصلي است که عبارتند از:

1- توجه کردن (Carring)

2- شريک شدن (Sharing)

3- احترام گذاشتن (Recpect)

4-مسئوليت (Responsibility)

از آنجائيکه ما رهبري را با فرآيند نفوذ (Influence) قرين مي دانيم، يک مدير، به عنوان يک رهبري موفق و موثر بايستي با توسل به مکانيزم هاي مختلف در قلوب کارکنانش نفوذ نمايد و سپس با فراهم آمدن اين پيش شرط اصلي، با بکارگيري چهار مفهوم فوق الذکر، به يک رهبري موثر دست بزند.

در رهبري کاريزماتيک، رهبر سعي مي نمايد با استفاده از همان حالت هاي جذبه شخصي و خصوصيات و ويژگي هاي شخصي و الهي خويش در افراد نفوذ بنمايد و سپس با اين نفوذ، افراد را به تحت از خويش درآورد.

بحث ديگري که ما در زمينه رهبري داريم و در واقع يک قدم فراتر از رهبري کاريزماتيک مي گذارد همانا رهبري توام با عشق و محبت (Erosmatic) است. دراين نوع رهبري بر عکس رهبري کاريزماتيک- که محور اصلي اش صفات ويژه و حالت هاي خاص رواني رهبري است- آنچه اساس کار است همانا ظهور محبت و عشق رهبر به پيروان خويش است.

فرايند رهبري توام با عشق و محبت داراي سه مرحله اساسي است:

1- در مرحله نخست، اين رهبر است که شروع کننده اظهار محبت و علاقه به کارکنان و افراد (جامعه) خويش است. رهبر خواستار اين مسئله است که در قلوب افرادش نفوذ کند و مي بيند با محبت و عشق نسبت به کارکنان خود، مي تواند به راحتي در آنها رسوخ کند.

 

 

 

 

 

اظهار محبت از جانب رهبر به فرد

2- در مرحله بعدي، که کارکنان با اظهار محبت و لطف و عشق رهبر نسبت به خويش روبرو شدند و محبت او در ذهن و قلب آنها جا گرفت، جريان اظهار لطف و محبت از فرد (جامعه) به رهبر تغيير جهت ميدهد و در همين مرحله است که اين تبادل محبت و علاقه بين طرفين تثبيت پيدا خواهد کرد.

 

 

 

اظهار محبت فرد نسبت به رهبر

3- در مرحله آخر، شکل تکامل يافته اين تبادل اظهار محبت و علاقه بين رهبر و فرد، حادث خواهد شد و به صورت يک تعامل (Trans action) در خواهد آمد.

در اينجا رهبر به فرد (جامعه) محبت مي ورزد و فرد (جامعه) نيز در مقابل به رهبر عشق مي ورزد و يک سيکل دو طرفه بين اين دو قطب به وجود خواهد آمد.

 

با تحقق يافتن اين مرحله، زمينه براي همگامي پيروان با رهبر به وجود مي آيد و بدين شکل رهبر مي تواند در کارکنانش نفوذ کند و آنها را با ميل خود به تبعيت از خويش درآورد. مهمترين خصيصه اين نوع دوام و پايداري و بلند مدت بودن اين روابط دوستانه بين رهبر و پيروان است که منجر به رضايت شغلي کارکنان از يک طرف و از طرف ديگر تحقق اهداف سازماني و افزايش راندمان کار خواهد شد. [1]



[1] - دکتر داود سلمانی. مصاحبه در زمینه مسائل رهبری. استاد دانشگاه تهران. پائیز 1371



:: بازدید از این مطلب : 216
|
امتیاز مطلب : 0
|
تعداد امتیازدهندگان : 0
|
مجموع امتیاز : 0
تاریخ انتشار : دو شنبه 12 شهريور 1397 | نظرات ()
نوشته شده توسط : رسول

 

 

 

بررسی‌ها حاکی از آنند که شایع‌ترین ترس مبتلایان به OCD، ترس از آلودگی، میکروب و بیماری‌هایی همچون ایدز است (سادوک و سادوک، 1385؛ راسموسن و آیزن، 1989). پژوهش‌ها و مشاهدات بالینی در ایران نشان می‌دهند که شایع‌ترین ترس افراد دارای OCD، ترس از نجسی است (فتی، 1377؛ دادفر و همکاران، 1380). اعتقادات و باورهای افراد به نحوی در نشانه‌های OCDشان تجلی می‌یابند و به علّت عمومیّت فرهنگ مذهبی و ارزشی در ایران، شایع‌ترین نشانه‌های OCD کم و بیش رنگ و بوی مذهبی و اخلاقی دارند. نوع خاصی از OCD به نام وسواس طهارت در ایران و سایر جوامع مسلمان وجود دارد که در آن افکار و ترس‌ها و اعمال اجباری وسواس‌گونه بیشتر با رفع نجسی و حصول پاکی مرتبط است تا آلودگی و میکروب. فتی (1377) استدلال می‌کند که این دو وسواس با یکدیگر متفاوتند. به عقیده وی، طهارت امری ذهنی است در حالی که پاکیزگی امری عینی و محسوس است. مفهوم طهارت، پاکیزگی و نظافت را نیز دربرمی‌گیرد بدین معنی که بسیاری از چیزهای نجس آلوده هستند. با این حال عکس این حالت صادق نیست و پاکیزگی مستلزم طهارت نیست و چه بسا بسیاری چیزها که در عین پاکیزگی نجس هستند.

در قرآن کریم کلمهٔ وسواس و کلمات هم‌ریشه آن در سورهٔ اعراف آیهٔ 20، سورهٔ طه، آیه 120، سورهٔ ق آیه 16، و سوره الناس آیه 4 و 5 آمده است و معنای آن فکر و خیال زشتی است که شیطان در دل انسان قرار می‌دهد (بی‌غم، 1379). در برخی متون اسلامی، کلمهٔ وسواس به معنای وسوسه‌هایی از جانب شیطان است که به منظور امتحان و سنجش میزان ایمان انسان صورت می‌گیرد (العیسی[1] و کوندجی[2]، 1998). در ترجمهٔ ایرانی قرآن مجید، وسواس تحت عنوان "دیو و وسوسه‌کننده"، و وسوسه تحت عنوان "اندیشه بد در دل کردن" آمده است امّا به تدریج کلمهٔ وسواس در متون پزشکی عربی و فارسی به معنای بیماری روانی به کار رفته، مثلاً رازی به دفعات این کلمه را به معنی جنون یا بیماری روانی شدید به کار برده است (بی‌غم، 1379). محمد آل‌اسحاق خویینی (1369؛ به نقل از فیضی، 1372) وسواس را یک بیماری روانی – مذهبی تعریف می‌کند که فرد وسواسی آن را مقدس می‌داند امّا از نظر خداوند نامقدس است.

مشاهدات بالینی نشان می‌دهند در بسیاری از موارد افراد مبتلا به وسواس مذهبی – اخلاقی از شک و تردید افراطی نسبت به درستی یا نادرستی اعمال و عبادات خود رنج می‌برند و برای پیدا کردن پاسخ برای پرسش‌های بی‌شمار خود، مکرراً به مراجع تقلید و یا رساله‌های ایشان مراجعه می‌کنند، امّا جواب‌های داده شده هیچگاه از شک و تردیدهایشان نمی‌کاهد و این خود راه را برای استفتائات جدید و از سرگیری تلاش‌های تازه باز می‌کند. در همین راستاست که مراجع تقلید احکام شرعی برای فرد مبتلا به وسواس را از افراد عادی متمایز دانسته‌اند (اسلامی‌نسب، 1388). به عنوان مثال، مبحث "کثیر الشّک" (وسواسی) در فقه این نکته را مطرح می‌کند که شک و تردید فرد مبتلا به وسواس ارزش مذهبی ندارد و احکام شک شامل وسواس نمی‌شود (محمّد آل اسحاق خویینی، 1369؛ به نقل از فیضی، 1372). مثلاً در خصوص تردیدهای مرتبط با نجسی و پاکی، مرجع تقلید همیشه رای به پاکی می‌دهد زیرا شخص مبتلا به وسواس اغلب به اثبات نجاست اقرار دارد که این موضوع شبههٔ غیرواقعی بودن این‌گونه نظرات و پافشاری‌ها را در ذهن به‌وجود می‌آورد (اسلامی‌نسب، 1388).

 نگاهی به متون فقهی شیعی نشان می‌دهد که وسواس‌ مذهبی در آن‌ها بسیار مورد توجه قرار گرفته و اغلب راهنمایی‌های مفیدی نیز در این خصوص ارائه گردیده‌ است. در رابطه با شک‌های وسواسی، برخی علما معتقدند که شخص مبتلا به وسواس نه به شک خود و نه به اطمینان خود نباید اعتنا کند و همچنین نیازی نیست که به پاکی خود علم (اطمینان) پیدا کند، بلکه باید بدون علم عمل کرده و همان روشی را که اغلب مردم در پیش می‌گیرند انجام دهد (زمانی، 1384). در خصوص وسواس تکرار، برخی علما اظهار کرده‌اندکه فرد وسواسی نباید هر عمل را بیش از یک بار انجام دهد و اگر شک کرد بنا را بر صحت یا طهارت گذارد (موگهی،1382). همچنین اگر فرد از روی وسواس برای اصلاح قرائت یک کلمه آن‌را تکرار کن، این عمل صحیح نیست (موگهی،1382). برخی ممکن است نسبت به درستی نیت خود پیش از به جا آوردن عبادات تردید وسواسی به خرج دهند که برای درمان وسواس نیت گفته می‌شود که این افراد باید بدون نیت نماز بخوانند (ارگانی بهبهانی، 1379).

وسواس اعتقادی نیز از دیگر مشکلاتی است که افراد مومن ممکن است به آن دچار شوند بدان معنا که بترسند که مورد فریب شیطان قرار گرفته و دچار شرک و کفر گردند. در این زمینه پیامبر (ص) عنوان می‌کند که «ترس از شرک و کفر و جدایی از خدا نشانگر ایمان کامل و خالص است» (اصول کافی، باب الوسوسه و حدیث النفس، حدیث 4، ج 2، صفحه 425؛ به نقل از ارگانی بهبهانی، 1379). در رابطه با وسواس بروز حادث (باد) بعد از فراغت از غسل و وضو، از امام صادق (ع) نقل شده که «وضویی بر تو واجب نیست تا زمانی که صدایش را نشنوی یا به بویش پی نبری» (فروغ کافی، باب ما ینقض الوضوء، حدیث 3، ج2، صفحه 36؛ به نقل از ارگانی بهبهانی، 1379). برخی افراد نیز ممکن است دچار این وسواس گردند که ترشحات دستگاه تناسلی غسل یا وضوی آنان را باطل کند. ارگانی بهبهانی (1379) سه نوع از ترشحات تناسلی را بر می‌شمرد که غسل یا وضو را باطل نمی‌کنند؛ یکی رطوبت بعد از بازی و شوخی با همسر که مذی نام دارد، دیگری رطوبت پس از ترشح منی که وذی نام دارد، و بالاخره رطوبت پس از ادرار که ودی نامیده می‌شود. و بلاخره آن‌که در خصوص وسواس در زمان عبادت، ارگانی بهبهانی (1379) عنوان می‌کند که به عقیده برخی علما وسواس در زمان عبادت وسوسه شیطان است و فرد وسواسی در این مورد باید ملاک را رفتار سایر مردم قرار داده و مانند آن‌ها رفتار کند.  



[1] . Al – Issa, I.

[2] . Qundji, S.

 



:: بازدید از این مطلب : 209
|
امتیاز مطلب : 0
|
تعداد امتیازدهندگان : 0
|
مجموع امتیاز : 0
تاریخ انتشار : دو شنبه 12 شهريور 1397 | نظرات ()
نوشته شده توسط : رسول

 

 

کمال‌گرایی سازه‌ای چند بعدی است که به اشکال و شدت‌های مختلف بروز یافته و به کرات در بسیاری از انواع مشکلات روانشناختی (در هر دو محور I‌ و II)، مسائل ارتباطی،‌ مشکلات انطباقی[1]، و به درجات مختلف در جمعیت غیر بالینی دیده می‌شود (فلت[2] و هویت[3]، 2002؛ فراست[4]، مارتن[5]، لهارت[6]، روزنبلات[7]، 1990؛ هویت و فلت، 1991). در 25 سال اخیر، ادبیات پژوهشی در خصوص کمال‌گرایی افزایش چشمگیری داشته، اما این مطالعات به لحاظ نظری، سبب‌شناسی، تعریف، و ابزارها و روش‌های به کار رفته تفاوت‌های عمده‌ای با یکدیگر دارند (فلت و هویت، 2002). علیرغم این تفاوت‌ها، مضمون اصلی آن است که کمال‌گرایی نشان‌دهنده تلاشی است در جهت اجتناب از چیزی ناخوشایند (انتقاد، مصیبت، عدم قطعیت، نداشتن کنترل) با این حال برخی دیگر از نظریه‌پردازان معتقدند کمال‌گرایی خود موجب عدم قطعیت شده و در فرد میل به کنترل و تسلط بر محیط را برمی‌انگیزند (فراست، نووارا[8] و رم، 2002). در هر دو صورت، ویژگی اصلی کمال‌گرایی اجتناب از خطاها و نه نیل به اهداف است.

نظریه‌پردازان شناختی بر اهمیت کمال‌گرایی در فهم اختلال وسواس‌ فکری – عملی تاکید دارند.

 مک‌فال[9] و والزرهایم[10] (1979) به مفروضات یا باورهای بسیاری اشاره کردند که به ارزیابی تهدید منجر شده و اختلال وسواس را به وجود می‌آورند، ازجمله این باورها آن است که "فرد باید کاملا توانا باشد و همه جوانب ممکن را در نظر بگیرد" و نیز "خطا کردن و عدم توانایی در رسیدن به اهداف و ایده‌آل‌های کمال‌گرایانه، سزایش تنبیه و سرزنش است." این دیدگاه با یافته‌های ملینجر[11] و دوویز[12] (1992) و سالزمن[13] (1979) همسو است که افراد مبتلا به اختلال وسواس، معتقدند که برای داشتن احساس خوب نسبت به خود باید کامل و بی‌نقص باشند و خطاها و اشتباهات فاجعه‌بارند.

گروه کاری شناخت‌های وسواس فکری – عملی (1997) در تعریف کمال‌گرایی عنوان کردند که کمال‌گرایی باوری است مبنی بر آن که برای هر مشکل، یک راه‌حل کامل و بی‌نقص وجود دارد، عملکرد کامل (بدون خطا) نه تنها ممکن است بلکه ضروری است، و حتی اشتباهات جزئی نیز پیامدهای جدی به دنبال دارند. این تعریف بر میل به یافتن راه‌حل‌های بی‌نقصی برای "هرگونه" مشکلی و نیز نگرانی مفرط درباره اشتباهات تمرکز دارد. در این تعریف، تردید درباره اعمال مورد تاکید قرار نگرفته زیرا چنین فرض می‌شود که تردید بیشتر با ناتوانی در تحمل عدم قطعیت مرتبط است. همچنین این تعریف، ابعاد اجتماعی کمال‌گرایی یا کمال‌گرایی دگرمحور، آن گونه که توسط هویت و فلت (1991) مفهوم‌سازی شده را دربر‌نمی‌گیرد.

شواهد پژوهشی بسیاری از ارتباط میان کمال‌گرایی و اختلال وسواس فکری – عملی، هم در جمعیت غیر بالینی (رم، فری‌ستون، دوگاس[14]، لوتارت[15] و لادوکور، 1995؛ فراست و همکاران، 1990؛ فراری[16]، 1995؛ روم، فری‌ستون، لادوکور، بوشارد، گالانت[17]، تالبوت[18] و والیر[19]؛ 2000، کیریوس[20] و جکسون[21]، 1998) و بالینی (نورمان[22]، دیویز، نیکولسون[23]، مالا[24]، 1998؛ آنتونی[25]، پوردون، هوتا[26] و سوینسون[27]، 1998؛ گروه کاری شناخت‌های وسواس فکری – عملی، 2001، 2005) حمایت می‌کند. با این وجود بررسی‌های اندکی درباره نقش کمال‌گرایی در سبب‌شناسی، حفظ و نگهداری و درمان اختلال وسواس فکری – عملی انجام شده است (فراست و دی‌بارتولو[28]، 2002). در روند ساخت و اعتباریابی پرسشنامه عقاید وسواسی (OBQ)، گروه کاری شناخت‌های وسواس فکری – عملی (2001) نمرات یک گروه از مبتلایان به وسواس را با یک گروه از مبتلایان به اضطراب و سه گروه کنترل مقایسه کردند. نتایج نشان داد که نمرات گروه مبتلا به وسواس در زیرمقیاس کمال‌گرایی پرسشنامه عقاید وسواسی از نمرات گروه کنترل، بالاتر بود اما با گروه مبتلا به اضطراب تفاوتی نداشت. همچنینی زیرمقیاس کمال‌گرایی با مقیاس‌های اضطراب، ‌افسردگی و وسواس فکری – عملی همبستگی متوسط تا قوی داشت که در مورد OCD، بیشترین همبستگی با زیرمقیاس کنترل ذهنی و کمترین آن با آلودگی به دست آمد. این گروه کاری نتایج مشابهی از اعتباریابی تکمیلی پرسشنامه عقاید وسواسی گزارش کرده است (2005).

در حالی که پژوهش‌های انجام گرفته بر شناخت و وسواس فکری- عملی حاکی از آنند که کمال‌گرایی از سایر حوزه‌های شناخت متمایز است، شواهدی در دست است که نشان می‌دهد کمال‌گرایی و بقیه حوزه‌های باورها با یکدیگر مرتبطند. به عنوان مثال، رم و همکاران (1985) دریافتند که نگرانی درباره اشتباهات، تردید درباره اعمال و معیارهای شخصی با مسئولیت‌پذیری رابطه معناداری دارد. رگرسیون سلسله مراتبی نشان داد که مسئولیت‌پذیری نسبت به کمال‌گرایی تغییرپذیری نمرات OCD را بهتر پیش‌بینی می‌کند، با این حال پس از حذف اثر مسئولیت‌پذیری، هنوز بخش اعظمی از تغییرپذیری OCD به کمال گرایی مربوط مي‌شد . بوشار، رم و لادوکور (1999) در یک پژوهش آزمایشی بر روی دو گروه از افراد با کمال‌گرایی بالا و کمال‌گرایی پايين، متغير مسئوليت‌پذيري را مورد دستكاري قرار دادند. نتايج نشان داد كه گروه با كمال‌گرايي بالا نسبت به گروه با كمال‌گرايي پايين مسئوليت بيشتري براي پيامدهاي منفي ناشي از عملكرد خود احساس مي‌كردند. به عقيده بوشار و همكاران (1999) كمال‌گرايي ممكن است افراد را براي مسئوليت‌پذيري مستعد كند و در مبتلايان به OCD نيز كمال‌گرايي مي‌تواند به عنوان عاملي فرض شود كه آنان را به مسئوليت‌پذيري افراطي سوق مي‌دهد. با اين وجود، فراست و همكاران (2002) معتقدند كه باورهاي مسئوليت‌پذيري افراطي ممكن است باعث شوند كه مبتلايان به OCD براي كاهش دادن تهديد يا خطر آسيب، به كمال‌گرايي روي آورند. فراست و استكتي (1997) دريافتند كه در مقايسه با مبتلايان به ساير اختلالات اضطرابي، مبتلايان به OCD نمره بالاتري در كمال‌گرايي كسب نكردند. با اين حال، افراد داراي OCD در مقياس‌هاي "ترديد درباره اعمال[29]" نمرات بالاتري آوردند كه نشان مي‌دهد كمال‌گرايي در افراد مبتلا به OCD ممكن است بر ترس از ارتكاب خطا و اتخاذ تصميم‌هاي نادرست متمركز شود. افراد مبتلا به OCD تمايل دارند كه معيارهاي بسيار بالا و انعطاف‌ناپذيري براي خود وضع كنند، تا حدي که این موضوع باعث می‌شود که آنها شدیداً بر بی‌کفایتی خود یا احتمال عدم توفیق در رسیدن به اهداف دست‌نیافتنی خود متمرکز شوند (سامرفلد[30]، هوتا[31] و سوینسون[32]، 1998). به عنوان مثال، رم و همکاران (2000) دریافتند که کمال‌گرایان کارآمد[33] (افرادی که معیارهای بالایی برای عملکردشان قائلند امّا دارای این توانایی هستند که هنگام ارتکاب خطا، انتظارات خود را پایین آورده و از خود انتقاد نکنند) بیشتر به دنبال راه‌هایی برای حل مشکل هستند، در حالی که کمال‌گرایان ناکارآمد[34] دربارهٔ کیفیت و نتیجه عملکردشان نگران می‌شوند. همچنین در بررسی رم و همکاران (2000) کمال‌گرایان ناکارآمد نمرات بالاتری در نشانه‌های وسواس فکری – عملی کسب کردند.

و بالاخره اینکه گروه کاری شناخت‌های وسواس فکری – عملی (2001) در فرآیند اعتباریابی پرسشنامه عقاید وسواسی نشان داد که ارتباطی قوی میان کمال‌گرایی و هر یک از پنج حوزه دیگر باورهای وسواس‌گونه وجود دارد که بالاترین ضریب همبستگی با ناتوانی در تحمّل عدم قطعیّت به دست آمد. این یافته از این جهت قابل تبیین است که کمال‌گرایی به عنوان مفهومی دربرگیرندهٔ تردید نسبت به کیفیت اعمال تعریف شده است (فراست و همکاران، 1990). این یافته در بررسی تکمیلی این گروه کاری (2005) نیز تکرار شده است.



[1] . adjustment problems

[2] . Flett, G.

[3] . Hewitt, P. L.

[4] . Frost, R.

[5] . Marten, P.

[6] . Lehart, C.

[7] . Rosenblate, R.

[8] . Novara, C.

[9] . McFall, M.

[10] . Wallersheim, J.

[11] . Mallinger, A. E.

[12] . Dewyze, J.

[13] . Salzman. L.

[14] . Dugas. M. J.

[15] . Letarte, H.

[16] . Ferrari, J. R.

[17] . Gallant, L.

[18] . Talbot, R.

[19] . Vallieres, A.

[20] . Kyrios, D.

[21] . Jackson, M.

[22] . Norman, H.

[23] . Nicholson, R. M. G.

[24] . Malla, A. K.

[25] . Antony, M. M.

[26] . Huta, V.

[27] . Swinson, R. P.

[28] . DiBartolo, P. M.

[29] .doubts about actions

[30] .Summerfeldt, L. J.

[31] . Huta, V.

[32] . Swinson, R. P

[33]   . functional perfectionists

[34] . dysfunctional perfectionists

 

 



:: بازدید از این مطلب : 232
|
امتیاز مطلب : 0
|
تعداد امتیازدهندگان : 0
|
مجموع امتیاز : 0
تاریخ انتشار : دو شنبه 12 شهريور 1397 | نظرات ()
نوشته شده توسط : رسول

ملاك‌هاي تشخيصي

 

بر اساس چهارمين راهنماي تشخيصي و آماري اختلالات رواني (DSM – IV- TR)، ملاك‌هاي تشخيصي براي اختلال وسواس فكري – عملي به شرح زير است (به نقل از سادوک[1] و سادوک[2]،2007):

 

-A وجود فکر وسواسی (obsession) یا عمل وسواسی (compulsion): فکر وسواسی، بطوری که با (1)، (2)، (3) و (4) تعیین می‌شوند:

 

(1) افکار، تکانه‌ها، یا تصاویر ذهنی تکراری و مقاوم که زمانی در طول اختلال برای شخص، مزاحم و نامتناسب شمرده می‌شوند و اضطراب و ناراحتی بارز به وجود می‌آورند.

 

(2) افکار، تکانه‌ها و تصاویر ذهنی فقط نگرانی ساده در مورد مسائل زندگی واقعی نمی‌باشند.

 

(3) شخص می‌کوشد این افکار یا تکانه‌ها را نادیده گرفته یا از ذهن خود کنار بزند یا آنها را با عمل یا فکری دیگر خنثی نماید.

 

(4) شخص واقف است که افکار، تکانه‌ها، یا تصاویر ذهنی وسواسی حاصل خود او هستند (و مثل "تزریق افکار" از خارج تحمیل نمی‌شوند).

 

اعمال وسواسی، بطوری که با (1) و (2) تعیین می‌شوند:

 

1)   رفتارها (مثل شستن دست‌ها، منظم کردن و وارسی) و اعمال ذهنی  (مثل دعا، شمارش، تکرار کلمات به آرامی) تکراری که شخص احساس می‌کند در پاسخ به افکار وسواسی، یا مطابقت با اصولی که فرد ناگزیر از انجام دقیق آنها است، مجبور است آنها را انجام دهد.

 

2)   رفتارها یا اعمال ذهنی برای خنثی‌سازی یا پیشگیری از ناراحتی یا وقوع یک اتفا یا رویداد ترسناک طرح‌ریزی می‌شود؛ معهذا این رفتارها یا اعمال ذهنی رابطه‌‌ای واقعگرایانه با آنچه قرار داشت خنثی شده یا پیشگیری شود ندارد، یا آشکارا افراطی هستند.

 

-B زمانی در طول اختلال، شخص به افراطی یا غیرمنطقی بودن افکار و اعمال وسواسی وقوف پیدا کرده است. توجه: این موضوع در مورد کودکان ممکن است صدق نکند.

 

-C افکار و اعمال وسواسی ناراحتی شدید ایجاد می‌کنند؛ وقت‌گیر هستند (بیش از یک ساعت در روز وقت می‌گیرند)؛ یا بطور قابل ملاحظه در برنامه‌های معمول، عملکرد شغلی، یا فعالیت‌های اجتماعی و روابط با دیگران تداخل می‌نمایند.

 

-D اگر یک اختلال محور I دیگر وجود داشته باشد، محتوی افکار و اعمال وسواسی محدود به آن نیست (مثل اشتغال ذهنی با غذا در اختلال خوردن، کندن مو در تریکوتیلومانیا، نگرانی در مورد ظاهر در اختلال بدریختی بدن؛ اشتغال ذهنی با داروها در اختلال مصرف مواد؛ اشتغال ذهنی با ابتلاء به یک بیماری جدی در خودبیمارانگاری؛ اشتغال ذهنی ذهنی با انگیزه‌ها و تخیلات جنسی در زمینه یک پارافیلیا، یا نشخوار ذهنی با احساس گناه در صورت وجود اختلال افسردگی اساسی).

 

-E ناشی از تأثیر مستقیم یک ماده (مثل داروهای نسخه شده یا مورد سوء مصرف) یا یک اختلال طبی عمومی نمی‌باشد.

 

مشخص نمایید، با بینش ضعیف: اگر، در قسمت عمده دوره اخیر، شخص افراطی یا غیر منطقی بودن افکار و اعمال وسواسی را تشخیص نمی‌دهد.

 



[1] . Sadock, B.

[2] . Sadock, V.

 



:: بازدید از این مطلب : 212
|
امتیاز مطلب : 0
|
تعداد امتیازدهندگان : 0
|
مجموع امتیاز : 0
تاریخ انتشار : دو شنبه 12 شهريور 1397 | نظرات ()
نوشته شده توسط : رسول

 

 

تعریف مکانیسم های دفاعی

طبق تعریف کمپل (1988)، مکانیسم های دفاعی مجموعه عملیاتی هستند که ارگانیسم برای محافظت از خود در مقابل تکانه ها و عواطف انجام می دهد. مکانیسم های دفاعی به عنوان دسته ای از عملیات ذهنی و تعریف شده است که افکار، تکانه ها و آرزوهای غیر قابل قبول را به منظور حفاظت افراد از اضطراب فزاینده، برای افزایش عزت نفس یا برای حفاظت از یکپارچگی خود، بیرون از حوزة هشیاری فرد نگه
می دارند. مکانیسم های دفاعی به عنوان قسمتی از عملکرد شخصیت بهنجار محسوب می شوند. اما استفاده فزاینده و نا مناسب از دفاع های ویژه می تواند به آسیب روانی منجر گردد (مک آدافر، 1998).

به عبارت دیگر مکانیسم های دفاعی فرآیندهای تنظیمی غیر ارادی هستند که به افراد اجازه می دهند تا ناسازگاری شناختی و تغییر ناگهانی در محیط های درونی و بیرونی را با تغییر در نحوه ادراک وقایع، کاهش دهند. مکانیسم های دفاعی می توانند ادراکمان را از خود، دیگران، عقاید یا احساسات تغییر دهند (ویلنت، 1994).

دفاع ها دست کم به سه روش مفهوم پردازی می شوند. در نوشته های اولیه فروید، دفاع ها به عنوان روشی برای جلوگیری از ورود حافظه وقایع آسیب زای واقعی (مثل سؤ استفاده جنسی) به هشیاری مطرح می شوند به گونه ای که از تجربة دوباره آسیب جلوگیری می کند. در مدل ساختاری بعدی فروید، دفاع ها به عنوان روشهای روانی استفاده شده برای کنار آمدن با اضطراب ایجاد شده توسط تعارض بین
تکانه های غیر قابل پذیرش (تمایلات پرخاشگرانه یا جنسی نهاد) و تحریم های فرامن، مفهوم پردازی شده است.

بنابراین اگر شخصی یک تکانه پرخاشگرانه یا جنسی غیر قابل قبول را تجزیه کند، اضطراب در مورد پیامدهای عمل کردن به این تکانه تجربه خواهد شد چون چنین اعمالی از تحریم های فرامن تخطی می کنند. تخطی کردن از این تحریم ها منجر به استرس مرتبط با فرآیندهای درونی مثل، احساس گناه و فرآیندهای بیرونی مثل، خشم می شود. مکانیسم های دفاعی برای تنظیم یا کاهش اضطراب و حالتهای هیجانی منفی دیگر که همراه با تعارض است، مورد استفاده قرار می گیرند. یک دیدگاه متفاوت در مورد دفاع ها توسط نظریه روابط موضوعی، روانشناسی خود و تحلیل روانی بین شخصی مطرح می شود در این دیدگاه دفاع ها، به عنوان روشی برای کنار آمدن با اضطراب که از تعارض بین میل به بیان بعضی از جنبه های خود که برای مراقبان یا اعضای مهم خانواده یا شبکه اجتماعی غیر قابل پذیرش است و میل به از دست ندادن حمایت این افراد ایجاد می شود، دیده می شود. به عنوان مثال، جوانی که از مادرش عصبانی است میل به بیان خشم خود بطور مستقیم دارد اما از تلافی مادر یا تجربة شخصی گناه می ترسد. اگر او از مکانیسم های اولیه پرخاشگری فعل پذیر استفاده کند، ممکن است که هیجانهای منفی مرتبط با این تعارض را توسط موافقت کردن با انجام کارهای سخت اهل خانه بطور نامناسب و یا به آهنگی آهسته، تنظیم کند. اگر او از یک مکانیسم دفاعی نوروتیک استفاده کند، ممکن است که با این تعارض توسط جابجا کردن خشم خود روی خواهر و برادرها، رابطه برقرار کند و اگر از یک مکانیسم دفاعی رشد نیافته مثل، والایش استفاده کند ممکن است برای اینکه از تنش مرتبط با حالت هیجانی رهایی یابد، بعد از انجام کارهای سخت به بازی فوتبال بپردازد. این مثال نشان می دهد که بعضی از
مکانیسم های دفاعی از بعضی دیگر تطابقی تر هستند. (کار، 2004).

اندروز و دیگران ( 1993) معتقدند افراد اغلب از فرآیندهای ناهشیار خود هنگام باز اندیشی رفتار خود، آگاه می شوند. همچنین استفاده مداوم از دفاع های ویژه باعث می شود که آنها قسمتی از عقیده و سیستم نگرشی خرد شوند (بوند، 1995؛ به نقل از بووی و هد، 2001).

تاریخچه مکانیسم های دفاعی

مفهوم مکانیسم های دفاعی یکی از مهمترین استنادهای تحلیل روانی برای مطالعه شخصیت است. فروید اولین فردی بود ک به وجود مکانیسم های دفاعی پی برد و معتقد بود که مکانیسم های دفاعی ابزارهای ناهشیار هستند و می توانند تطابقی و یا آسیب زا و ناسازگار باشند (اوفر، لاوی، گوتلف و آپتر، 2000).

فروید (1964 و 1894) مشاهده کرد که عاطفه می تواند توسط مکانیسم های ناهشیاری که او بعدها جداسازی، سرکوبی و انزوا نامید از عقاید جدا شود و دوباره توسط مکانیسم جابجایی به عقاید دیگری بپیوندد. او همچنین اشاره کرد که مثلاً از یک دوره 40 سال، فروید و دخترش آنا فروید- بیشتر مکانیسم های دفاعی را که ما امروزه می شناسیم را مختصراً شرح دادند (ویلنت، 1994). آنا فروید (1936) ليست مکانیسم های دفاعی پدرش را تنظیم کرد و گسترش داد و آنها را در کتاب من و مکانیسم های دفاعی شرح داد، (کار، 2004).

اولین مطالعه جامع در مورد مکانیسم های دفاعی نیز توسط آنا فروید انجام شد. وی معتقد بود که هرکس از مجموعه مشخص از مکانیسم های دفاعی استفاده می کند که توسط اضطراب ناشی شده از تعارض بین نهاد و فرامن فرا خوانده می شوند. تحقیق تجربی در مورد مکانیسم های دفاعی تا سالهای اخیر زیاد مورد توجه نبود چون
نمی توانستند مفاهیم آن را به اندازه گیری کمی تبدیل کنند (اوفر، لاوی، گوتلف و آپتر، 2000).

آنا فروید (1937)، جرج انگل (1962)، ریچارد لازاروس (1983) و کارل فینگر (1963) و دیگران دریافتند که یک تعریف سلسله مراتبی از مکانیسم های دفاعی ضروری است، اما هیچ کدام از این محققان شواهد تجربی برای تعاریفشان ارائه نکردند (وایلانت، 1994).

در 15 سال اخیر چندین مطالعه تجربی توسط کریمر (1991)، اسکودول وقدی (1993) مورد بررسی قرار گرفتند که از این محدودیت ها اجتناب کردند. مطالعات اخیر نشان دادند که دفاع ها می توانند در سلسله مراتبی از آسیب شناسی روانی مرتبط سازمان دهی شوند که در آن دفاع ها به چهار دسته تقسیم می شوند:
دفاع های پسیکوتیک، دفاع های رشد نایافته، دفاع های نوروتیک و دفاع های رشد یافته (وایلانت، 1994). در بخش بعدی در مورد انواع طبقه بندی های موجود برای مکانیسم های دفاعی بیشتر صحبت خواهد شد.

 

عملکرد مکانیسم های دفاعی

 

تعریف مکانیسم های دفاعی به عنوان فرآیندهای ناهشیار، امکان مشاهده مستقیم آنها را منتفی می سازد. از آنجایی که کارکردهای مکانیسم های دفاعی، خارج از حوزه هشیاری هستند، این که از افراد بخواهیم تا فرآیندهایی را که به آنها آگاهی ندارند گزارش کنند، خنده دار به نظر می رسد. دیدگاههای مختلف در مورد مکانیسم های دفاعی، با تکیه کردن بر قضاوت مشاهده گران یا با استفاده از روش هایی که متکی بر تکنیکهای فرافکن هستند، با این مشکل مقابله می کنند (کریمر و دیوید سون، 1998؛ به نقل از کریمر، 2003).

مکانیسم های دفاعی، به عنوان فرآیندهای نظم دهنده خودکار، که کارکرد آنها کاهش ناهماهنگی شناختی و کاهش تغییرات ناگهانی در واقعیت های درونی و بیرونی است، شناخته می شوند. مکانیسم های دفاعی کار خود را از طریق تغییر دادن نحوه ادراک حوادث تهدید کننده انجام می دهند (ویلنت، 1994؛ به نقل از دیود سون و همکاران، 2000).

دفاع ها به افراد اجازه می دهند تا یک دوره استراحت برای مسلط شدن بر تغییرات خود انگاره داشته باشند. همچنین دفاع ها می توانند افزایش ناگهانی در سائق های زیستی را تخریب یا انکار کنند و افراد را قادر می سازند تا تعارضات حل نشده با افراد مهم را کم کنند. در پایان مکانیسم های دفاعی می توانند اضطراب، شرم و احساس گناه را در محدوده قابل تحمل در طول تعارضات ناگهانی با وجدان و فرهنگ نگه دارند (ویلنت، 1994).

در سطح دفاع های رشد یافته تادفاع هاي رشد نيافته اثرات منفی راتوسط توازنی که بین تکانه های غیر قابل قبول و امیال موافق اجتماع یا بین تقاضاها و نیروهای تطابقی به دست
می آید، تنظیم می کنند. این توازن احتمال رضایت را افزایش می دهد. همچنین در حالیکه توازن به دست می آید تکانه های تعارضی، امیال، تقاضاها و نیروهای شخصی و هیجانهای مرتبط نیز در هشیاری نگه داری می شوند.

در سطح دفاع های نوروتیک، دفاع ها اثرات منفی را توسط نگه داشتن آروزهای غیر قابل قبول بیرون از هشیاری تنظیم می کنند.

در سطح دفاع های رشد نایافته، تخریب تصور واقعی که فرد از خود دارد، اثر منفی مرتبط با تعارض واقع شده را تنظیم می کند. در اینجا اثر منفی توسط نگاه کردن به برخی از مردم به عنوان «همه بد» و معطوف کردن همه تکانه های پرخاشگرانه غیر قابل قبول نسبت به آنها تنظیم می شود. بطور همزمان یک زیر مجموعه ای از مردم نیز به عنوان «همه خوب» نگریسته و تقدیس می شوند. در سطح عمل نیز، اثر منفی مرتبط با تعارض توسط بیان کردن از طریق رفتار تنظیم می شود. همچنین تنظیم این اثر منفی می تواند توسط شکستن رابطه با واقعیت و درگیر شدن در انکار سایکوتیک، تخریب یا فرافکنی هذیانی انجام گیرد.

در سطح دفاع های نارسیتیک نیز دفاع ها، عزت نفس را با اغراق در جنبه های مثبت تصور از خود و متفقین خود و اغراق در جنبه های منفی دیگران تنظیم می کنند.
دفاع ها در این سطح با خود ارزیابی خویش بیانیه مرتبط هستند (کار، 2004).



:: بازدید از این مطلب : 313
|
امتیاز مطلب : 0
|
تعداد امتیازدهندگان : 0
|
مجموع امتیاز : 0
تاریخ انتشار : دو شنبه 12 شهريور 1397 | نظرات ()
نوشته شده توسط : رسول

 

 

روان‌شناسان تا مدت‌ها، صرفاً تلاش داشته اند، استعداد توانايي ذهن افراد را در مفوله‌هايي مانند درك، يادگيري، يادآوري، تفكر منطقي و حل مسأله بررسي وسنجش نمايد. به بياني ديگر تشخيص حدود توانايي و يا ناتواني‌هاي شناختي مدّ نظر بوده است در حاليكه امروز معلوم شده است كه بايد اين تاناييهاي شناختي ذهن را با تواناييهاي اجتماعي وقدرت سازگاري و وفق اجتماعي تأليف و در قالب يگانه شخصيت معرفي نمايد. نكته حائز اهميت آن است كه نگاه به هوش بهر(IQ) به تنهايي وجداي از ميدان وسيع احساسات وعواطف در انسان، هيچگاه نتوانسته است موفقيت افراد را در صحنه‌هاي اجتماعي وتحصيلي وغیره ورق بزند و چه بسا پرورش جداگانه آن وبدون توجه به ساير ابعاد وجودي انسان، عواقب خطر آفرين وناگوار نيز در پي داشته باشد. يافته‌ها حاكي از آن است كه مجموعه حوادث تلخ و نارواي بشري، غالباً توسط هوش‌هاي منطقی بالا و برتر، سازماندهي وانجام گرفته است و اگر به گونه اي همراهي عواطف و احساسات انساني را مي داشت بهره‌هاي بزرگ بشري نصيب مي گرديد. آنچه كه در نظام‌هاي آموزش وپرورش از هوش بهر معرفي شده است، كسب نمره‌هاي درسي بهتر است وبه گونه اي نتيجه گيري پيشرفت تحصيلي (ازنقطه نظر كسب نمره‌هاي بالا) از آن شده است در حاليكه هوش بهر بالا به تنهايي دليل وعلت پيشرفت تحصيلي نيست و افرادي با هوش بهر متوسط يا پائين تر هم با فراهم نمودن انگيزه قوي و نوعي سامان بخشي دروني،موفقيت‌هاي مطلوب تحصيلي كسب نموده اند «در تعيين سهم عوامل مربوط به موفقيت تحصيلي تنها 20% به (IQ) [هوش بهر] اختصاص يافته است كه اين ميزان براي دانشجوياني كه در مقاطع بالاي تحصيلي قرار داشته ورشته تحصيلي خوبي نيز دارند، حتي به مقادير پائين تري نيز تنزل مي يابد پس نقش عوامل انگيزشي، هيجاني وبين فردي در پيشرفت تحصيلي در اين گروه از دانشجويان كه همگي از هوش عملكردي بالايي برخوردارند بسيار مهم خواهد بود» (پركتين، 1384: )،. پژوهش‌هاي انجام شده در مورد رابطه بين هوش هيجاني وپيشرفت تحصيلي، به هم بستگي‌هاي موجود بين آن‌ها اشاره دارد و نبود و يا كاهش اين ويژگي‌ها در افراد، موجب برخي مشكلات تحصيلي مي شود. براي مثال افرادي كه از شناسايي فشارهاي رواني برخود و نحوه كنار آمدن با آن ناتوان هستند ممكن است در طي دوره‌هاي تحصيلي استرس‌هاي گوناگون و مشكلات هيجاني را تجربه كنند و همين امر، سازمان دهي آنان را براي كاركرد مناسب به هم بريزد«به اعتقاد ما هوش عاطفي و تحصيل، هر دو در يك مسير و نيل به يك هدف قرار دارند. به عبارت ديگر، اين دو در عرض يكديگر قرار دارند وبه موازات هم پيش مي روند ويك نوع همگرايي بين تلاشهاي مربوط به پرورش هوش عاطفي و فعاليت تحصيلي وجود دارد. مهارت‌هاي عاطفي_ اجتماعي با توانايي‌هايي كه براي موفقيت تحصيلي موردنياز مي باشند، درهم تنيده شده اند ولازم وملزوم يكديگرند ورابطه آن‌ها هم روز به روز تقويت مي گردد. وقتي ما از نزديك به مسأله تحصيل وآموزش مي نگريم، در مي يابيم كه شباهتهاي زيادي بين محتواي برنامه‌هاي آموزشي ودرسي با برنامه‌هاي پرورش هوش عاطفي وجود دارد» (سياروچي و همکاران، 1384؛ 227).

  1. «تجزيه وتحليل استاندارهاي آموزشي نشان مي دهند كه پيشرفت تحصيلي مورد انتظار در برنامه‌هاي درسي، در برگيرنده برخي مهارت‌هاي اساسی هوش عاطفي هم مي باشند. براي مثال، در يك درس نقد ادبي از دانش‌آموزان انتظار مي رود تا بتوانند احساسات و انگيزه‌هاي يك قهرمان داستان راتشخيص دهند يا در درس مطالعات اجتماعي، دانش‌آموز ان بايد به توانند پيامدها و علل به وجود آورنده يك واقعه و رويداد تاريخي را حدس بزنند و بفهمند. در دروس ادبيات كه هدف قهرمان داستان مشخص نمي گردد و يا راجع به عواطف واحساسات اوحرفي به ميان نمي آيد يا عواطفي كه يك شعر در دانش‌آموزان بر مي انگيزاند، مشخص نمي گردد، در واقع يك فرصت آموزشي مطلوب براي‌ آموزش هوش عاطفي از بين رفته و يك جنبه مهم از محتواي آموزشي مورد غفلت قرارگرفته است. به همين ترتيب اگر فقط يك سري حقايق خشك ورسمي راجع به وقايع تاريخي مطالعه كنيم يا آموزش دهيم، امكان دارد اشتباهاتي كه قبلاً مرتكب شده ايم رادوباره تكرار نمائيم. كاملاً آشكار است كه نقش مدارس در پرورش توانش‌هاي تحصيلي وهوش عاطفي نمي توانند جداي از يكديگر باشند. مهارت‌هاي هوش عاطفي در حقيقت «محتواي متناظر» هستند، زيرا در فعاليت روزانه آموزشي مدارس ودر زندگي مولد و كارآمد دنياي خارج از مدرسه،اهميت به سزايي دارد واين اهميت و اعتبار،تنها به حوزه آموزش يا موضوع درس خاصي محدود نمي گردد. در همان زمان كه ما مشغول نوشتن اين فصول بوديم، يك خط سير پژوهشي جديد، بررسي در مورد ارتباط بين هوش عاطفي وعملكرد دانش‌آموزان را از طريق تست‌هاي آموزشي استاندارد آغاز كرده بودند. پژوهش‌هاي اوليه كه در اسرائيل توسط "مريودن بار_آن " و در ايالات متحده توسط چهار برنامه آموزشي (كه قبلاً راجع به آن صحبت شد) و توسط بنياد كودكان شمال شرقي [آمريكا] صورت مي پذيرد، به نتايج اميدوار كننده اي منجر شده اند. يافته‌هاي اين مطالعات نشان مي دهند كه يادگيريهاي اجتماعي _عاطفي (SEL ) وهوش عاطفي اثرات مهمي بر تمامي ابعاد عملكرد دانش‌آموزان از جمله پيشرفت تحصيلي دارد» (سياروچي وهمکاران، 1384: 228 و229 ). مولفه‌هایی از هوش هيجاني، داراي تأثيرمستقيم روي موفقيت و پيشرفت تحصيلي هستند که به برخی از آن‌ها اشاره می‌شود: الف_ خودشكوفايي: يعني داشتن توانايي براي تحقق اهداف خود وشكوفا نمودن توانايي‌هاي بالقوه خود و يا توانايي درك ظرفيتهاي بالقوه و تلاش براين انجام دادن ولذت بردن از انجام آن از نتايج قطعي وجود هوش هيجاني(EQ ) است وانگيزه رواني نيرومندي را در خود جاي داده است كه از جمله آن، انگيزه رقابت است ونقش قابل توجهي در تمام دوران تحصيلات دانش‌آموزي دارد و باعث پيشرفت آنان در زمينه‌هاي مورد علاقه مي گردد. افرادي كه به خود شكوفايي دست مي يابند، به پذيرش خود، ديگران وطبيعت خواهند رسيد. پذيرش خود به معناي از خود راضي بودن نيست، بلكه افراد خودشكوفا، كاستي‌ها وضعف‌ها ونقاط قوت خود را با ديد باز مي پذيرند و در جهت بهبود وارتقاء آن گام مي بردارند. اين عامل باعث افزايش سلامت رواني و رهايي از تفكرات ذهني ؟ مي گردد و بديهي است افرادي كه از لحاظ راحتی رواني و عمومي در سطح خوبي قرارداشته باشند، عملكرد تحصيلي بهتري هم خواهند داشت. ب – عزت نفس: «عزت نفس عبارت ا ست از احساس ارزشمند بودن، اين حس از مجموع افكار، احساس‌ها، عواطف و تجربياتمان در طول زندگي ناشي مي شود، فكر مي كنيم فردي باهوش يا كودن هستيم يا احساس مي كنيم كه شخص مقتدر يا دوست داشتني هستيم و خود را دوست داريم يا نداريم. مجموعه اي از هزاران برداشت. ارزيابي و تجربه اي كه از خويش داريم باعث مي شودكه نسبت به خود احساس خوشايند ارزشمند بودن، و يا برعكس احساس ناخوشايندي بي كفايتي داشته باشيم. همه افراد، صرف نظر از سن، جنس، زمينه فرهنگي، جهت و نوع كاري كه در زندگي دارند، نيازمند عزت نفس هستند. عزت نفس واقعاً بر همه سطوح زندگي اثر مي گذارد. در حقيقت بررسي‌هاي گوناگون روان‌شناسي حاكي از آن است كه چنان چه نياز به عزت نفس ارضا نشود، نيازهاي سطح بالاتر نظير نياز به آفريدن، پيشرفت، خودشكوفايي، محدود ونا شكفته باقي مي‌مانند. انسان اگر در زندگي هيچ چيز نداشته باشد اما داراي عزت نفس باشد، همه چيز بدست می‌آورد ولي برعكس اگر همه چيز داشته باشد ولي داراي عزت نفس نباشد، همه چيزرا از دست خواهد داد. دانش‌آموزي كه داراي عزت نفس است از ويژگي‌هاي زير برخوردار است:

-        مستقل عمل مي كند، درموردمسائلي چون استفاده از وقت، پول، عرضه، لباس و مانند اينها دست به انتخاب مي زند و تصميم مي گيرد. او دوستان وسرگرمي‌هايش را عمدتاً خودش پيدا مي كند.

-        مسئوليت پذير است.

-        به پيشرفت‌هايش افتخار مي كند.

-        به چالش‌هاي جديد مشتاقانه روي مي آورد.

-        دامنه اي از هيجآن‌ها و احساسات رانشان مي دهد.

-        ناكامي را به خوبي تحمل مي كند.

-        احساس مي كند كه مي تواند ديگران را تحت تأثير قرار دهد»(بيابانگرد، 1384؛ 25،26).

در پژوهش‌های انجام گرفته، مشخص شده است دانش‌آموزاني كه در سن نوجواني و دبيرستان داراي عزت نفس بيشتري اند، علاوه بر موفقيت در اين سن، درمسائل آكادميك هم عملكرد بهتري رانشان مي دهند «مطالعات انجام شده بيانگر رابطه بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي است. هر فرد فعاليتهايي را كه باموفقيت انجام داده است ويا مي تواند انجام دهد، دوست دارد. تصور دانش‌آموز درباره موفقيت يا شكست در يك تكليف يادگيري مبتني بر تجاربي است كه وي درمورد آن تكليف يا تكاليف مشابه از معلمان، والدين، همسالان وهم چنين اشخاصي كه به طريقي با تكاليف مورد نظر رابطه داشته اند، كسب كرده است. اگر فرد معتقد است باشد كه در گذشته تكاليف مشابهي را با موفقيت انجام داده است احتمالاً‌ با تكاليف بعدي با نوعي عاطفه مثبت برخورد خواهد كرد و اگر اعتقاد داشته باشد كه در تكاليف مشابه گذشته با شكست مواجه شده است، احتمالاً با تكاليف بعدي با نوعي عاطفه منفي روبرو خواهد شد.

در پي مطالعاتي كه السيون (1983، به نقل از بيابانگرد، 1376 ) انجام داد، مشخص شد كه از دست دادن حس كنترل وايجاد نارضايتي فردي، يكي از جنبه‌هاي مشخص عزت نفس پائين بوده است. در بررسي‌هايي كه بر روي افراد داراي عزت نفس پائين صورت گرفته، علائمي چون، شكايت جسماني، افسردگي، اضطراب، كاهش سلامت عمومي بدن، بي تفاوتي واحساس تنهايي، تمايل به اسناد شكست خود به ديگران، عدم رضايت شغلي وكاهش عملكرد، عدم موفقيت آموزشي و داشتن مشكلات بين فردي، گزارش شده است»(بيابانگرد، 1384؛27و28 ).

ج_ انگيزه: به عنوان محصول هوش هيجاني، نقش بارزي در پيشرفت تحصيلي ايفا مي نمايد. در تعريف وتأثير آن گفته شده است«انگيزه، حالات وشرايط دروني است كه رفتار شخص را تحريك مي كند و در جهت معيني سوق مي دهد وهم چنين عبارت از حالات وشرايط دروني فيزيولوژيك و رواني فرد است كه اورا به فعاليت در جهت معيني يا براي رسيدن به هدف‌هاي خاص وادار مي كنند كه ممكن است شكل‌هاي گوناگوني پيدا كرده ونام‌هاي مختلفي به آن‌ها اطلاق شود؛ از قبيل احتياجات، رغبت‌ها، محرك‌ها، اميال، گرايش‌ها، توجه، فشار وبه هم خوردن تعادل(بيابانگرد، 1384؛33 )».

«درباره تأثير انگيزه بر پيشرفت تحصيلي ويادگيري، پژوهش‌هاي زيادي انجام گرفته است. آگورو گلوووالبرگ (1979) ضريت هم بستگي بين اندازه‌هاي انگيزش وپيشرفت تحصيلي حاصل از پژوهش‌هاي انجام شده در مورد637000 دانش‌آموز كلاس اول تا كلاس دوازده را بررسي كرده ونشان داده اند كه ميانگين ضريب هم بستگي موجود برابر با 34/0 است. بلوم (ترجمه سيف، 1363 ) رابطه بين انگيزه وپيشرفت تحصيلي را 5% گزارش كرده است. وجود اين نوع رابطه بين متغيرهاي انگيزش وپيشرفت تحصيلي نشان دهنده آن است كه انگيزش بر يادگيري تأثير مستقيم ومثبت دارد، يعني انگيزش زياد به يادگيري زياد و انگيزش كم به يادگيري كم منجر مي شود» (بيابانگرد،1384؛48 و49 ).

در ذیل یه تعدادی ازپژوهش‌هایی که در مورد هوش هیجانی وپیشرفت تحصیلی انجام شده است، اشاره می‌شود:

- پارکر وهمکاران (2004) با مطالعه ایی که برروی 372 دانشجوی تمام وقت سال اول در دانشگاه انتاریا انجام دادند وفرم کوتاهی از پرسش‌نامه هوش هیجانی را کامل کردند، در پایان سال داده‌های فرم با نمره تحصیلی دانشجویا هماهنگ بود( یعنی دانشجویانی که نمره هوش هیجانی آن‌ها بالا بود نمره تحصیلی آن‌ها هم بالا بود وبالعکس.

- پیتر ایدز وهمکاران (2004) با مطالعه‌هایی که برروی 650 دانش‌آموز مقطع دوم مدارس بریتانیا (با میانگین سنی (5/ 16 ) سال ) با استفاده از پرسش‌نامه بهر هیجانی " بار-آن" جهت بررسی نقش هوش هیجانی در پیشرفت تحصیلی ورفتار انحرا فی انجام دادند به این نتیجه دست یافتند که دانش‌آموزانی که از هوش هیجانی بالایی برخوردارند به ندرت نمرات تحصیلی آن‌ها پایین تر از نمره قبولی است وحتی بازماندن از تحصیل ازاین هم نادرتر است وهم چنین دارای غیبت‌های غیر مجاز کمتری بودند وبه میزان کمتری از مدسه اخراج شدند.

- الیاس وهمکارانش(2003) بر اساس مطالعه ای به دنبال آن بودند تا نقش هوش هیجانی واجتماعی در پیشرفت تحصیلی را بررسی کنند. در مرحله اول آن‌ها به دنبال آن بودند که نشان دهند،چگونه مهارت‌های اجتماعی وهیجانی را وارد محیط یادگیری نمایند. در مرحله دوم جو کلاس وچگونگی تاثیر آن بر پیشرفت تحصیلی را مورد بررسی قرار دادند ودر مرحله سوم نمونه‌هایی از استراتژی‌های آموزشی را عرضه کردندکه در این استراتژیها از توانایی اجتماعی وهیجانی استفاده می‌شدودر مرحله چهارم نمونه‌هایی فرا گرفته شودودر مرحله پنجم به بررسی این نکته پرداخته شد که چگونه توانایی‌های اجتماعی وهیجانی بر توانایی‌های دانش‌آموزان در آمادگی،انجام وموفقیت‌های آزمون‌های ارزشیابی تاثیر می‌گذاردالیاس وهمکارانش در این مطالعه به این نتیجه دست یافتند که تعلیم مهارت‌های اجتماعی وهیجانی در مدارس بسیار مهم است ومی‌تواند به گونه ای مثبت، پیشرفت تحصیلی را تاثیر قرا داده،نه تنها در طی سال‌هایی که آن‌ها تدریس می‌شوند،بلکه این تاثیر در سال‌های بعد نیز ادامه خواهد داشت.

- بروروهمکارا ن(2000)0در مطالعه ایی که برروی دانشجویان رشته پرستاری انجام دادند به این نتیجه رسیدند که هوش هیجانی شامل مهارتهای فراوانی از قبیل خودآگاهی،همدردی،انگیزش، خودکنترلی، مهارت در برقراری ارتباط هستند که در عملکرد تحصیلی وشغلی آن‌ها بسیار مهم هستندومی‌تواند نشانگر استفاده بهتر افراد با هوش هیجانی بالا ازاین مهارت‌ها باشد.

- مایر(1998، به نقل از بار-آن2000 ) درپی بررسی نقش هوش هیجانی در ادامه تحصیل، تحقیقی را روی 20 دانشجوی دانشکده افسری که در سال اول ترک تحصیل کرده بودند، با استفاده از پرسش‌نامه بهر هیجانی، بار_آن انجام داد. ایشان به این نتیجه رسیدند که این دانشجویان علیرغم اینکه در دوره دبیرستان از نمرات بالایی برخوردار بودند، نتواستند تحصیلاتشان را در دانشکده افسری ادامه دهند. نمره هوش هیجانی این دانشجویان پس از ترک تحصیل مورد مطالعه قرار گرفت، نمره کلی پایین در هوش هیجانی آن‌ها بیانگر عدم توانای آن‌ها در مقابله با فشارهای محیطی بود.

-.کانگلوسی وپیترسون ( 1998،به نقل ازآبسیمرا،2000) با مطالعه ای که برروی 176 دانش‌آموز دبیرستانی با استفاده از پرسش‌نامه بهر هیجانی، بار- آن انجام دادند، دریافتند که دانش‌آموزان دارای هوش هیجانی بالاتر در مدرسه، خانه، روابط با دوستان و محیط کار نسبت به دانش‌آموزان با هوش هیجانی پایین تر کمتر شکست می‌خورند.

- بار- آن (1999) پرسش‌نامه بهر هیجانی ،بار- آن را بر روی 470 دانش‌آموز با معدل بالا انجام داد ودریافت که آن‌هایی که میانگین آن‌ها بالاتر است، توانایی بالاتری هم در کنارآمدن با فشارهای روزمره دارند.

- بار-آن( به نقل از جلالی، 1381) در مقاله ای بیان کرد که مطالعه ای که بر روی270 دانش‌آموز دبیرستانی انجام داده، با استفاده از پرسش‌نامه بهر هیجانی بار-آن و میانگین تحصیلی آن‌ها دریافت که میانگین تحصیلی دانش‌آموزان با هوش هیجانی بالاتر از دانش‌آموزان با هوش هیجانی پایین تر به طور معنا داری بهتر بود.

- دراستان كرمانشاه که جامعه آماري تحقيق را دانش‌آموزان پايه سوم راهنمايي (124 نفر) و دانش آموران پايه سوم متوسطه (313 نفر) در رشته‌هاي تحصيلي علوم تجربي، علوم رياضي،علوم انساني، فني وحرفه اي وكاردانش در سال تحصيلي 83-82 تشكيل داده اند؛ در مرحله اول، 12 مدرسه به روش تصادفي منظم انتخاب گرديده اند. ابزار تحقيق، پرسش‌نامه هوش هيجاني "بار_آن" با ضريب اعتبار 93/0 و يك فرم اطلاعاتي كه پاره اي از ويژگي‌هاي جمعيت شناختي را جمع آوري مي كرد. نتايج نشان داد كه بين نمره كلي هوش هيجاني دانش‌آموزان مقطع راهنمايي و متوسطه بر اساس آزمون مستقل، تفاوت معني داري وجود ندارد وبين نمره كلي هوش هيجاني دانش‌آموزان رشته‌هاي مختلف مقطع متوسطه با استفاده از تحليل واريانس يك‌راهه وآزمون تعقيبي شفه تفاوتي ديده نشد اما دربررسي خرده مقياس‌هاي هوش هيجاني؛ "همدلي" رشته فني وحرفه اي از رياضي بيشتر بود آزمون تعقيبي شفه (P>%5 ). در بررسي خرده مقياس‌هاي هوش هيجاني در دانش‌آموزان مقطع راهنمایی ومتوسطه مشاهده شد که "شادمانی"مقطع راهنمایی بیشتر از متوسطه،در"استقلال"،"خودشکوفایی"و"خودآگاهی هیجانی"مقطع متوسطه از راهنمایی بیشتراست(5% <p). در بررسی نمره کل هوش هیجانی دانش‌آموزان دختروپسر تفاوتی دیده نشداما بین بعضی خرده مقیاس‌های هوش هیجانی تفاوت دیده شد که عبارتند از: "تحمل فشار رواني" و"خوش بيني پسران" بيشتر از دختران، "مسئوليت پذيري اجتماعي"، "همدلي"و"روابط بين فردي دختران" بيشتر از پسران بود. هم چنين در بررسي رابطه هوش هيجاني با عملكرد تحصيلي دو گروه راهنمايي و متوسطه و هم چنين رشته‌هاي تحصيلي مقطع متوسطه با استفاده از همبستگي پيرسون، مشخص شد كه رابطه معني داري وجود ندارد. اما در بررسي رابطه هوش هيجاني با عملكرد تحصيلي در دانش‌آموزان دختر و پسر، رابطه معني دار مستقيمي در گروه پسران مشاهده گرديد». با توجه به مطالعات انجام شده در زمینه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی، آنچه مشهود است این است که اکثر این تحقیقات رابطه معناداری را گزارش کرده اند. طرفداران هوش هیجانی معتقدند که نقش هوش هیجانی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی حداقل کمتر از نقش هوش شناختی نیست. بنابراین صرفا با تاکید بر هوش شناختی نمی‌توان پیشرفت تحصیلی و به طور کلی موفقیت فرد را پیش بینی کرد(شاهمرادلو، 1383).

 



:: بازدید از این مطلب : 331
|
امتیاز مطلب : 0
|
تعداد امتیازدهندگان : 0
|
مجموع امتیاز : 0
تاریخ انتشار : دو شنبه 12 شهريور 1397 | نظرات ()
نوشته شده توسط : رسول

 

 

 

همانند سازی

این مفهوم و مفاهیم بعدی با یادگیری و رشد ارتباط دارند. ما تمایل داریم که با مردم همانند شویم، یعنی از برخی خصلتهای آنها که دوست داریم داشته باشیم، تقلید کنیم. دختری ممکن است یک ستارة سینما را الگوی خود قرار دهد، زیرا آن ستارة سینما در به دست آوردن اموری مانند شهرت، ثروت، و ماجراهای جالب توجه، که دختر خواهان داشتن آنهاست، موفق بوده است.

جا به جایی

احتمالاً مهمترین مفهوم فروید در ارتباط با رشد، همین مفهوم جا به جایی است. وقتی یک غریزه با مانع روبرو می شود، یعنی زمانی که نمی تواند نیروی خود را روی موضوع برگزیدة اصلی متمرکز کند، انرژی غریزی به موضوعات جانشین معطوف می گردد (جا به جا می شود). برای مثال، وقتی یک کارگر به خاطر اینکه از عصبانی شدن رئیس می ترسد، نتواند خشم خود را نسبت به او ابراز دارد، تمایل پیدا می کند که خشم خو را نسبت به اشخاص یا اشیای دیگر نشان دهد. جا به جایی توجیه کننده این حکم اساسی فروید است که رفتار همه ما توسط تعداد اندکی از غرایز اساسی برانگیخته می شود. غریزه جنسی در نظر فروید مسوول بسیاری از اموری است که ما انجام می دهیم، حتی اگر به نظر رسد که بسیاری از این فعالیتها و گزینش موضوعها به هیچ وجه جنسی نیستند.

فروید خاطرنشان ساخته که پیشرفت تمدن از طریق جا به جایی انرژی غریزی به مجراهایی که از نظر فرهنگی خلاق و از نظر اجتماعی مقبول بوده، مقدور شده است. نوعی از جا به جایی که دستاورد فرهنگی عالی تری به بار می آورد- مانند وقتی که یک هنرمند {به جای رفتار جنسی نامشروع} به نقاشی زنان برهنه می پردازد- «تصعید»[1] خوانده می شود.

ساز و کارهای دفاعی

خود، تحت فشار اضطراب بیش از حد، مجبور است برای تعدیل آن فشار به اقدامات افراطی دست بزند. این اقدامات، ساز و کارهای دفاعی نامیده می شوند، زیرا آنها از «خود» در مقابل اضطراب، دفاع می کنند. دفاعهای اصلی عبارتنداز: واپس زنی[2]، فرافکنی[3] و واکنش سازی[4].

واپس زنی: این مفهوم یکی از مفاهیم اولیه فروید است. واپس زنی یعنی بیرون راندن هر آنچه باعث اضطراب شدید می شود از دایره خود آگاهی[5] {و هدایت کردن آن} به ناخودآگاه[6]. از این رو، احساسات جنسی اولیه یک پسر نسبت به مادرش ممکن است ترساننده باشد، زیرا از آنچه پدرش ممکن است با او بکند، بیمناک است و در نتیجه خواسته های جنسیش را واپس می زند. همین جا باید مفهوم ناخودآگاه فروید را توضیح داد.

ناخود آگاه: مکتب تحلیل روانی غالباً به عنوان روان شناسی ناخود آگاه شناخته شده است و فروید هم نخستین کاشف ناخود آگاه لقب گرفته است. ناخود آگاه همه عناصر روانی را که پس زده شده اند، یا هرگز اجازه نیافته اند تا به صورت خودآگاه درآیند، دربر می گیرد. این مفهوم را با مفهوم دیگر فروید، یعنی نیمه آگاه[7] نباید اشتباه کرد.

نیمه آگاه: نیمه آگاه به آن دسته از عناصر روانی اطلاق می شود که به هنگام نیاز، به صورت خودآگاه درمی آید. این قسمت مانند بخش ناخود آگاه در حالت واپس زدگی نیست، بلکه تنها در عقب ذهن فرد قرار دارد.

فرافکنی: فرافکنی عبارت است از نسبت دادن امری که در واقع در درون شخص است به جهان خارج. برای مثال، ممکن است برای شخصی پذیرفتن اینکه از پدرش متنفر است بسیار دردناک باشد. به جای آن او تنفرش را به درون پدر می افکند، و
می گوید:« پدرم مرا دوست ندارد».

واکنش سازی: این مفهوم دلالت دارد به تعویض یک احساس یا محرک اضطراب آور به متضاد آن. برای مثال «من از او متنفرم» جای خود را به «من او را دوست دارم» می دهد.



[1] . sublimation

[2] . repression

[3] . projection

[4] . reaction formation

[5] . consciousness

[6] . unconscious

[7] . preconscious



:: بازدید از این مطلب : 203
|
امتیاز مطلب : 0
|
تعداد امتیازدهندگان : 0
|
مجموع امتیاز : 0
تاریخ انتشار : دو شنبه 12 شهريور 1397 | نظرات ()
نوشته شده توسط : رسول

 

 

پذيرش (خود، ديگران، طبيعت)

بسياري از صفات شخصي را كه مي‌توان در ظاهر مشاهده كرد و در ابتدا به نظر گوناگون و ناپيوسته مي‌رسند ممكن است به عنوان مظاهر يا مشتقات نگرشي واحد و اساسي‌تر يعني نوعي فقدان نسبي گناه مفرط، شرم مفرط و نگراني شديد تلقي كرد. براي افراد سالم امكان‌پذير است كه خود و فطرتشان را بدون آزردگي يا شكوه و شكايت و حتي بدون تفكر زياد درباره موضوع بپذيرند آنها مي‌توانند فطرت بشري خودشان را با همه نقايصش و با همه تفاوت‌هايش به صورت مثالي، به شيوه رواقي و بدون اين كه واقعاً توجهي به آن داشته باشند بپذيرند (مترجم: رضواني، احمد، 1369).

ممكن است اگر بگوييم كه آنها از خود راضي هستند برداشت نادرستي را موجب شويم در عوض آنچه كه بايد بگوييم اين است كه آنها مي‌توانند كاستيها و گناهان، ضعفها و شرارتهاي فطرت آدمي را به همان گونه‌ كه ويژگيهاي طبيعت را مي‌پذيرند، بپذيرند (مترجم: رضواني، احمد، 1369).

يك فرد خودشكوفا نيز گرايش دارد كه به همان ترتيب به طبيعت بشري خود و ديگران بنگرد اين البته همان حالت انزوا و تسليم به مفهوم شرقي كلمه نيست اما انزوا و تسليم را نيز مي‌توان در آزمودنيهاي ما، به ويژه هنگام مواجه شدن با بيماري يا مرگ مشاهده كرد.

آنچه كه رابطه زندگي با خودپذيري و پذيرش ديگران دارد عبارت است از (1) فقدان حالت دفاعي، ظاهرسازي و نقش‌بازي كردن يا ژست در آنها و (2) بي‌رغبتي آنها نسبت به چنين اعمال تصنعي در ديگران، ريا، تزوير، نفاق، گستاخي، تظاهر، نقش‌بازي كردن، سعي در تأثيرگذاري در ديگران از راههاي تصنعي. آنها تقريباً فاقد همه اين صفات هستند. از آن جا كه آنها مي‌توانند حتي با معايب خودشان به راحتي زندگي كنند. سرانجام همه اينها در اواخر عمر، نه معايب بلكه صرفاً ويژگيهاي شخصي فاقد هرگونه جهتگيري خاص تلقي مي‌شوند (مترجم: رضواني، احمد، 1369).

 



:: بازدید از این مطلب : 284
|
امتیاز مطلب : 0
|
تعداد امتیازدهندگان : 0
|
مجموع امتیاز : 0
تاریخ انتشار : یک شنبه 11 شهريور 1397 | نظرات ()

صفحه قبل 1 2 صفحه بعد